何婷婷，劉 洋,2

(1.南通職業(yè)大學，江蘇 南通 226007；2.南京大學，南京 210093)

從2015年教育部正式推動我國在線開放課程建設起，中國在線開放課程建設有了突飛猛進的發(fā)展。特別是隨著2017年底國家精品在線開放課程認定工作的啟動，從2018年初的5 000門，到2018年底的8 000門，再到2019年4月公布的12 500門，中國在線開放課程數(shù)量有了井噴式的發(fā)展。根據(jù)同期Class Centeral的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，[1]截至2019年12月，除中國外全球共有來自900多所高校的13 000門慕課供人網(wǎng)上學習，對比可知，中國在線開放課程數(shù)量已經(jīng)是全球第一。

一、問題提出

在開放課程迅猛發(fā)展的過程中，很多問題逐漸浮出水面：

首先，學習人數(shù)和學習效果普遍不太理想。據(jù)統(tǒng)計，2017年首批申請認定的國家精品在線開放課程共1 383門，平均每輪選課人數(shù)為7 000，但是中位數(shù)只有2 000，而最終入選的490門課程，平均每輪選課人數(shù)為14 000，中位數(shù)為9 000。從中可以發(fā)現(xiàn)，同為在線開放課程，其“貧富差距”還是非常巨大的。而從學習效果來看，實際課程完成率相比課堂教學課程有明顯差距。據(jù)統(tǒng)計，中國在線開放課程學習數(shù)約為2億次，實際獲取學分人數(shù)約為6 500萬次，實施課程通過率32.5%，相對于傳統(tǒng)課堂，通過率較低。另外，少數(shù)課程平臺的學習課程存在“刷課”行為，如向丹丹老師發(fā)現(xiàn)，要求學生與課堂教學同步完成的在線課程的學習中，約25%的學生通過“刷課”得到成績。[2]

其次，大規(guī)模的多校共進課程建設也使得課程重復現(xiàn)象比較嚴重。以高等數(shù)學為例，1 291門國家精品在線開放課程中，高等數(shù)學相關課程共有11門。這些課程內容相差不大，勢必讓學習者無所適從，也對課程資源造成浪費。

最后，課程平臺的服務和支持獲得商業(yè)回報還需要政策支持。在線開放課程的制作、運營其實是一種資本運動，以清華大學主導的“學堂在線”課程平臺為例，這一平臺背后是“一體兩翼”的產(chǎn)教融合運營模式，教育部在線教育研究中心給予政策支持，慕華教育投資有限公司為商業(yè)實體。但是并不是所有的平臺均有政府支持的，部分純商業(yè)平臺目前還缺乏獲取商業(yè)回報的有效途徑，這會為后期課程運營帶來隱患。

因此，本研究將基于對政策相關利益方的理性選擇的分析，以行動舞臺的視域，重點研究目前在線開放課程中學生學無所得、課程重復建設、平臺商業(yè)運營發(fā)展不利這三個問題，以期為在線開放課程的有效共享、合作和服務提供參考。

二、理論基礎和分析框架

政策分析的核心問題是探討行動者和制度之間的關系。這在學術界已經(jīng)發(fā)展出了很多模式，而新制度主義下的理性選擇制度主義理論因為綜合了結構主義模式和理性主義模式，考察行動者如何在制度的限制和約束下追求自身最大利益而格外受到關注。[3]該理論將行動者假定為“理性的個人”，并將其作為理論分析的起點，認為行動者設計并創(chuàng)造出制度，但是又被制度所制約，因此每個行動者都會理性追求私利，最終可能導致集體層面的非理性結果，從而出現(xiàn)如奧斯特羅姆等人所認為的“集體行動困境”。而“集體行動困境”的解決仍然需要通過制度來約束個體行為。

我國學者周光禮對此曾總結出兩個推論：[4]

其一,理性行動者選擇是有限理性的，在特定的制度下,他總是尋求自身利益的最大化,制度能否對行動者構成約束,要看這種制度是否具有強大的約束力。

其二,如果要使理性行動者改變原有的選擇,就要通過環(huán)境中的制度約束力,來改變理性行動者進行某種選擇時所做的利益關系方面的考慮,進而改變其行為。

在此基礎上，我們對于在線開放課程的政策實施建立了一個分析框架(如圖1所示)，并根據(jù)這個框架來分析在線開放課程的政策制定的宏觀背景、行動者行為及相互之間的關系。

三、制度描述和行為解釋

根據(jù)分析框架，我們對在線開放課程政策進行描述并對行動者的行為進行解釋。

(一)宏觀背景分析

制度的制定一般均受到當時宏觀背景的影響，2015年在線開放課程政策制定的宏觀背景可以從政治制度、經(jīng)濟環(huán)境和國際背景三個方面予以考察。

1.政治制度

教育部是我國高等教育事業(yè)的主管部門，代表國家對我國高等教育事業(yè)進行管理，從業(yè)務上對全國所有高校進行指導，主要通過發(fā)布各種制度文件來規(guī)范和引導高校辦學。高校是高等教育的主體，經(jīng)過多年“簡政放權”后，高校的辦學自主權得到了很大的提升，如在課程設置、開展課程教學、課程資源建設等方面，高校均有了較大的自主權。

2.經(jīng)濟環(huán)境

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，人民對于優(yōu)質教育資源的需求開始體現(xiàn)，社會資本開始逐步進入教育行業(yè)，如民辦高校開始陸續(xù)出現(xiàn)。而隨著信息技術的發(fā)展，在線教育逐步興起，更多的公司開始涉足其中。比如慧科教育自主建設并上線了“泛IT”類在線課程。更多的公司開始與高校合作，或聯(lián)系高校教師拍攝并制作在線課程，或與高校合作，提供在線課程制作服務，更多的是將手頭在線課程提供給高校選擇使用。資本的出現(xiàn)，解決了高校制作和運營在線課程所需的高額經(jīng)費，使得高校不再像以前那樣需要等待上級立項、撥款后再開始項目的實施，而是可以借助社會資源來開展在線開放課程的建設和運營。

3.國際背景

在線課程實際起源于2001年麻省理工學院所推出的OCW(Open Course Ware)，其理念是基于網(wǎng)絡使學校的所有課程資源共享并使它們能廣泛服務于個人，這是首次世界頂尖高校愿意將自己的教學資源進行完全共享，在世界受到廣泛關注。到目前為止，OCW計劃共公布了2 400門課程的教學資源，總訪問人數(shù)達3億。[5]2012年慕課浪潮從美國涌現(xiàn)。三大慕課平臺(Coursera、edX、Udacity)的創(chuàng)始人來自斯坦福、哈佛、麻省理工學院，而初次上線的課程基本均來自于這些美國一流名校，并且后續(xù)被關注多的課程，基本均是英美的世界一流頂尖高校教師所開設。因此，慕課的出現(xiàn)在為全球提供教育資源的同時，也擴大了這些世界一流高校的影響力。2013年起，中國多個高校及時啟動了在線課程建設，一方面包括清華大學、北京大學、復旦大學、南京大學等在內的眾多高校登陸三大慕課平臺，另一方面中國自有慕課平臺，如學堂在線、華文慕課等也建設完成，供國內高校建設在線開放課程。

因此，2015年所制定的在線開放課程的相關制度為在線開放課程的“建、用、管”指明了方向，體現(xiàn)了教育部為中國慕課的建設發(fā)展所確定的中國特色、世界水平的發(fā)展定位和高校主體、政府支持、社會參與的總體方針，從而實際形成了政府提供政策支持和宏觀指導，高校承擔在線開放課程建設與應用共享的主體責任，社會各界廣泛參與在線開放課程建設的中國特色的慕課建設和應用體系。

(二)行動者描述

在線開放課程的行動者即利益相關者，主要包括四個主體：政策的制定者——教育部；在線開放課程的開課方，包括課程的擁有者和參加課程建設的負責人；提供課程開放服務的課程平臺服務方，實際主要包括技術和運營人員；在線開放課程的使用方，這里包括選擇以在線開放課程補充學校課程不足的高校，引入在線開放課程輔助課堂教學的教師，在學校、教師要求下或者自愿進行在線開放課程學習的學習者。實際還應該有參與在線開放課程學習的社會學習者這一主體，但根據(jù)政策文件精神，我國在線開放課程的應用主體為高校學生，因此在本文中忽略這一主體的行為。

在線開放課程的運行是以上四個主體共同行動起作用的結果。從政策愿景來說，教育部負責在線開放課程的政策指導，并通過評選精品在線開放課程來鼓勵先進；課程的開課方應認真組織，根據(jù)自身辦學特色來選擇優(yōu)勢課程，推陳出新；課程平臺服務方則應提供良好的技術支持和業(yè)務指導來方便教師制作、開設課程；課程使用方應積極響應教育部號召，積極引入在線開放課程，并鼓勵、督促教師使用，讓學生能通過在線學習學有所得。

但是理性選擇制度主義采取有限理性假設模型，認為行動者僅具有有限理性，追求個體利益最大化，在行動中會具有功利主義和機會主義的傾向，容易應用工具理性來指導行為，產(chǎn)生行動偏好。[6]因此在實際行動中，政策愿景會因為不能充分掌握所有信息，或無法處理所有信息，從而造成信息不對稱，使得機會主義更加盛行。

(三)行為解釋

作為政策的制定者和推動者，教育部希望引導高校重視在線開放課程工作，搶占相關領域的學術制高點和話語權；積極提供大批高質量、有特色的在線開放課程來改變目前高等教育發(fā)展不充分不平衡的局面，推進教育公平；通過在線開放課程的建設、引入和學習，促進各高校課程建設和教學改革，以切實提高高等教育質量。因此，教育部通過出臺政策，提出了基本要求，并對課程內容提出了具體要求，與清華大學合作成立了在線教育研究中心，合作開發(fā)了“學堂在線”課程平臺，委托高等教育出版社與網(wǎng)易公司合作，建立了“中國大學MOOC”平臺，并通過課程認定的方式，來促進各高校推進此項工作。但是在申報過程中，所提供的數(shù)據(jù)主要集中在選課人數(shù)、資源數(shù)目等，并且評價指標不公開和各項報道都對數(shù)量的關注有很大加強，缺少對于課程質量的關注，因此，如何有效地通過科學評價來正確引導在線開放課程建設和實施，是教育部在后續(xù)政策中需要調整并加以引導的。

高校和課程負責人作為課程的開發(fā)者，是政策的被監(jiān)管方。高校開設在線開放課程主要希望能提高學校的知名度，在相關領域獲得一定聲譽，另外，如果能被認定為國家精品在線開放課程，也可以獲得一定的辦學資源，為后續(xù)各項評比、驗收工作提供支持。而教師的行為其實是分化的，有部分教師是為了在在線開放課程的教學工作中獲得作為教師的滿足感，有部分教師是為了提高自身的知名度從而便于后續(xù)其他工作的開展，但也有教師對在線開放課程建設考慮最多的是能否和自身發(fā)展掛鉤，如職稱評定等。因此，高校或投入資金鼓勵教師，或出臺政策激勵教師來參與，而且在功利主義的傾向下，只管數(shù)量不管質量，更不去考慮是否已經(jīng)有同類更優(yōu)質的在線課程已經(jīng)開設，盲目上馬。教師在利益的驅動下，更多的是完成學校交代的任務，有些課程負責人由別人寫好劇本，直接朗讀一遍了事，而不去考慮是否適合在線教學使用，更不會考慮如何去根據(jù)在線學習的特點來組織課程教學，使得部分在線開放課程成為在線“水課”，沒有口碑，沒有關注，實際上課人數(shù)很少，甚至大部分都是本校同門課程的課堂學習者，并沒有使線開放課程起到應有的作用。高校和教師的這種行為和策略選擇體現(xiàn)了功利主義和機會主義的傾向，更多的是考慮本單位和個人的利益，符合工具理性的特征。因此，如何能讓高校在通過試誤性學習來發(fā)現(xiàn)自身問題，從而真正理解在線開放課程的建設目的，糾正自身行為，還需要更多的溝通和政策導向。

課程平臺是在線開放課程項目順利實施的保障。在線開放課程實質是一項資本運動，課程平臺的運營需要大量資本的支持。目前國內課程平臺眾多，其中排名前三的是中國大學MOOC、學堂在線和智慧樹。他們或者有政府背景，或者有學校背景，或者和政府合作多年。但即使如此，其也需要獲得商業(yè)回報來支持平臺的可持續(xù)發(fā)展，比如學堂在線依托慕華教育投資有限公司來進行商業(yè)運營。因此，多家課程平臺希望能在在線開放課程領域擴大自身知名度，引起高校關注，增加在線學習人數(shù)，從而獲取商業(yè)融資，收獲商業(yè)利潤。因此，課程平臺一方面不斷更新，為課程制作及運營提供技術服務，更有一些課程平臺直接和“網(wǎng)紅”教師直接聯(lián)系，重金挖人，讓課程在平臺之間搬家；另一方面，有些還積極開展課程推廣工作，進入高校推薦課程，或者幫助開發(fā)周邊產(chǎn)品，如出版教材等。但是這些商業(yè)行為能否獲得回報，目前并沒有一個明確的盈利模式，而且同類課程的大量出現(xiàn)也造成了過度競爭。因此，如何能夠找到盈利模式，從而讓課程服務平臺健康發(fā)展，仍然需要通過政策來指引。

在線開放課程的使用者從宏觀上來說是社會大眾，但是目前主要為高校、教師和學生，他們應該是政策的受益者。作為高校而言，引入在線開放課程可以彌補現(xiàn)有教學資源的不足，促進學校教學改革，提高人才培養(yǎng)質量。但是高校如何能在現(xiàn)有的近乎海量的在線開放課程中選擇適合本校的課程，需要相應的專業(yè)師資參與遴選，但有時更多的是根據(jù)課程簡介對于師資和課程內容做一個簡單的挑選，而最重要的課程教學質量很難被考慮到。課程的實際使用者是教師和學生，在這兩個群體中，其行為也有明顯的分化。少數(shù)教師對在線開放課程很感興趣，要求學生主動學習相關在線開放課程，但也有教師認為其教學內容和自己所講內容關系不大，并不適合自己上課需要，就簡單應付了事。而對學生而言，少數(shù)學生會認為這是提升自我的機會，有很好的主動學習的動機，自主學習了很多在線課程。但是更多的學生體現(xiàn)的是功利主義的傾向，如果課程能獲取學分或對學業(yè)有幫助，則盡量完成學習，否則僅僅出于興趣看一下課程內容，很少堅持到底。而且因為在線開放課程的學習和考核脫離了教師對過程的監(jiān)管，部分學生通過刷課、作弊等方式就可以完成學習，因此實際教學效果很難保證，有些“虛假繁榮”的味道。因此，如何能讓優(yōu)質的課程資源進入校園，有效利用課程資源，不但是高校需要考慮的，也是政策層面需要關注的。

四、主要問題分析

德國著名哲學家、社會理論家尤爾根·哈貝馬斯所提出的“溝通理性”認為，人和人之間不能把對方當作工具以滿足自己的需求，應該充分表達各自意見來達成普遍性共識。溝通理性的核心就在于主體間的雙向理解，解決問題的途徑就是彰顯溝通理性，重振生活世界。[7]據(jù)此，在線開放課程的四方行動者之間缺乏必要的溝通和交流，造成信息不對稱，從而使得各種問題出現(xiàn)。

(一)課程發(fā)展缺少有效導向

根據(jù)古德萊德對課程的劃分，[8]課程可以劃分為領悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。目前教育部考核的實質是“領悟的課程”或“運作的課程”，而沒有關注“經(jīng)驗的課程”，這與以學生為中心的現(xiàn)代教學理念是相違背的，仍然屬于傳統(tǒng)的課程建設思維。因為對學生而言，“經(jīng)驗的課程”才是最應該得到關注的，這個問題的產(chǎn)生，其根源是多方面的：

首先，教育部并沒有出臺具體的標準，且政策在實際執(zhí)行中主要關注開課方和課程服務平臺，而與課程的使用方?jīng)]有溝通和聯(lián)系。比如在2019年國家精品在線開放課程的認定過程中，需要教師提供課程特色說明，開課高校提供學術水平證明，課程平臺服務方需要提供課程開設的數(shù)據(jù)，包括開設輪次、選課人數(shù)等，但是課程使用方通過學習這個課程到底收獲了什么，學生具體學習感知等內容都不需要提供，也沒有人負責采集。

其次，部分高校沒有針對性的幫扶工作，對課程建設教師沒有指導和幫扶，對課程質量沒有把關，只圖有門課程，而不是希望有門好課程。

最后，課程負責人較多都是各個領域的頂尖專業(yè)人士，他們對于在線課程如何建設和實施并不一定了解，大多數(shù)只是簡單地將原有課堂教學內容微?；蟀l(fā)布到網(wǎng)絡上，缺乏對于在線課程本質的認識，不符合新形勢在線開放課程的教學需求，因此其教學效果必然不佳。

(二)學生學習難有所得

學生能有所領悟從而提升自我是在線開放課程項目實施的根本目的，但是目前學生實際通過率不高，學習效果不佳的情況是受多方面因素影響的：

首先，在線開放課程的講授內容一般是教師根據(jù)本校學生情況和教學要求而定，特別是一些專業(yè)課，還受實驗條件影響，因此并不一定適合所有高校學生的學習需求。

其次，在線開放課程并不都是零基礎起點，有些需要有一定的學習基礎，但是目前在線開放課程并沒有很好設置門檻機制，甚至有些課程在課程介紹中也沒有說明學習基礎，缺少和學習者的溝通。

再次，在線開放課程需要學生有很強的學習自覺性和主動性，但是實際上這樣的學生在大學中并不多，大部分學生仍需要教師的監(jiān)督和指導，特別是在呼吁給大學生“增負”的今天，在學生課余學習壓力增大的情況下，學習在線開放課程的時間也會被壓縮，其學習效果會更差。

最后，也是最重要的，在線開放課程不應該只是學生課外自主學習，用于充實課余生活的學習內容，而更多應該成為教師實施教學改革、開展混合式教學的有力助手。但是課程平臺在課堂學習中使用并不方便，教師對于如何在大學課堂上實施混合式學習還缺少有效方案，因此，實際使用中更多的是教師課堂講和學生課下學習，沒有有機融合。

(三)平臺盈利遙遙無期

課程服務平臺是需要有回報的，只有獲取盈利才能讓課程服務平臺有進一步改進的動力，提供更好的支持服務。而目前課程服務平臺的盈利模式還比較模糊。一方面，傳統(tǒng)的課程由學校付費購買的盈利模式隨著免費課程越來越多，實際已經(jīng)無法維持，而高校學生個體和社會學習者不同，還沒有被培養(yǎng)出付費購買課程學習的習慣；另一方面，教育部對于如何利用在線開放課程還沒有完善的推廣計劃，也沒有考慮如何放權給開課高校，讓其能更好地利用在線開放課程，如學分互認、構建網(wǎng)絡學堂等。因此，如果在線開放課程只能滿足學生的內在需求而不能帶來實際的利益，那么，學生的關注度勢必逐漸降低，最終課程平臺關注人減少，盈利更加難以保障。

五、對策建議

基于以上分析，我們建議可以從政策層面進行調整，加強溝通和交流，使在線開放課程項目能更好地實施。

(一)回歸本源，制定在線開放課程的評價標準

目前，在國家層面國外還沒有一個能讓人信服的在線開放課程的評價標準，國內已有研究或者基本借鑒了以前精品課程的評價標準，或者偏向于定性描述而顯得較為籠統(tǒng)。而國外研究雖然比中國發(fā)展較為成熟，但或者沒有專門針對慕課的評價標準，或者更多的是形成性評價，缺乏對結果的關注，或者更多的通過調查問卷從學習者處獲取內容，關注學習結果，而忽略了課程本身的建設基礎、共享情況等。[9]標準的缺失固然可以使得在線開放課程的建設不受拘束，但是也容易出現(xiàn)粗制濫造的課程。因此，教育部應在評定國家精品在線開放課程的基礎上，制定一套科學有效、引導規(guī)范的評價標準。這一標準應能有效反映在線開放課程建設質量和運行效果，并且必須分類實施，對公共課、專業(yè)課等不同課程種類均有不同的評價標準，[10]對基于在線開放課程實施的純線上教學、混合式教學也有相應的評價標準，從而使得評價標準更加公平公正，并且能更好地引導在線開放課程的建設和運營。

(二)落地課程，拓寬在線開放課程的應用范圍

國外在線開放課程除了有傳播文化知識的作用外，還希望能解決高等教育學費貴，受眾面小的問題，因此其面向的主體并不是在校學生，而主要是社會學習者。我國在線開放課程項目從實施之初就定位于服務高校在校生，服務于我國高等教育事業(yè)質量的整體提升。因而在線開放課程必須也應該進入高校的日常教學之中，課程落地是每所高校必須完成的一項工作，而不是可有可無的任務，但這也應該得到各個開課高校的支持和幫助。

首先，應該加強校際間交流。在線開放課程要拓寬使用范圍，其講授內容應盡量具有一定的寬泛性，而這需要課程團隊充分調研具有代表性的高校，了解需求，適當調整教學內容。

其次，幫助高校完成課程落地。引入在線開放課程的高校一般在對應課程上缺乏師資，或者師資力量不強，對于學生的疑問很多并不能直接回答，而在線交流有時也不能解決所有問題。因此，如果開課教師能通過遠程連線、上門答疑等形式幫助學生答疑解惑，那么對在線開放課程的落實是很有幫助的。

再次，課程平臺不應簡單模仿國外同類平臺的功能，而是需要結合我國特色，調整平臺功能，使之能適應線上線下相結合的混合教學模式。

最后，教育部應在后續(xù)政策中對于課程落地的情況進行充分考慮，比如允許多校聯(lián)合建設在線開放課程，將線下交流的效果納入評定內容等。

(三)放松限制，允許在線開放課程有更多應用

高質量的在線開放課程實際代表著學校的學術水平和教學水平，學生通過這些課程的學習也需要花費巨大的學習精力。國外已有高校開始基于在線開放課程進行人才培養(yǎng)，比如：馬里蘭大學2014年9月推出了“科技創(chuàng)業(yè)”的在線碩士項目，15個月內完成10門共30學分的課程，學費僅19 500美元；伊利諾伊大學香檳分校(UIUC)與Coursera合作推出了iMBA項目，學生完成6個系列的課程后，可以申請UIUC的MBA學位，價格是線下的1/3；Coursera與倫敦大學合作開設了全球第一個在線本科學位項目。而國內目前還沒有這方面的實踐，只有部分學校通過承認學分的方式將在線開放課程納入人才培養(yǎng)方案，而且很多還是替代公共選修課的學分。因此，教育部可以進一步簡政放權，將專業(yè)設置和學位授予權限進一步下放高校，并鼓勵高校與課程服務平臺合作，可參考目前自學考試模式，構建在線人才培養(yǎng)體系，授予在線學位，一方面可以提高學習在線開放課程的學習收益，另一方面也為課程服務平臺的盈利提供新的途徑。

六、結束語

在線開放課程在在線教學中發(fā)揮了重大作用，其在中國發(fā)展的大趨勢已經(jīng)不可逆轉，如何在新時代提高在線開放課程的運用效果，切實改變目前在線開放課程所面臨的行動者困境，使得學生能學有所得，真正實現(xiàn)中國高等教育的“變軌超車”，全面提高人才培養(yǎng)質量和水平，使在線開放課程從在線開放走向共享應用，還需要在政策層面大膽改革和嘗試創(chuàng)新，制定科學有效的評價標準來積極引導、鼓勵在線課程與校內課堂教學合作，使在線課程得到更加廣泛的應用。