趙德成

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

一、引言

傳統(tǒng)上，美國(guó)公立中小學(xué)實(shí)行單一工資制度（single salary schedule），教師的薪酬水平由其受教育程度（包括職前教育及在職教育）和任教年限兩個(gè)因素確定。雖然采取單一制可以減少甚至消除教師工資分配中的性別歧視與族裔歧視，但這種制度割裂了工資數(shù)量與專業(yè)水平、工作績(jī)效及市場(chǎng)因素的關(guān)系，教師無(wú)論工作是否高效，無(wú)論教授學(xué)科的難易程度，無(wú)論教授學(xué)生的多少，其工資都相對(duì)固定，存在明顯的平均主義傾向，難以有效激勵(lì)教師更好地工作。自1983年美國(guó)發(fā)表《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》（A Nation at Risk: The Imperative For Educational Reform）報(bào)告以來(lái)，特別是2001年《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Left Behind Act）與2015年《每一個(gè)孩子都成功法案》（Every Student Succeeds Act）相繼頒布之后，不少州和地方教育機(jī)構(gòu)（Local Education Agencies，包括地方教委、學(xué)區(qū)及特許學(xué)校，以下簡(jiǎn)稱LEA）開始探索教師績(jī)效工資制度（pay for performance，也稱merit pay），將教師工資與其績(jī)效表現(xiàn)聯(lián)系起來(lái)。[1]僅美國(guó)聯(lián)邦教育部的教師激勵(lì)基金（Teacher Incentive Fund，TIF）在2010年、2012年和2016年三個(gè)財(cái)政年度，就資助了來(lái)自36個(gè)州和華盛頓特區(qū)的300個(gè)學(xué)區(qū)，共計(jì)2000 多所公立中小學(xué)啟動(dòng)了教師績(jī)效工資制度改革，依據(jù)教學(xué)表現(xiàn)及所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成就增長(zhǎng)情況，給教師發(fā)放數(shù)量不同的工資，以吸引和保留優(yōu)秀教師，激勵(lì)教師反思與改進(jìn)教學(xué)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。[2]后來(lái)，教師激勵(lì)基金更名為“教師與校長(zhǎng)激勵(lì)基金”（Teacher and School Leader Incentive Fund，TSLIF），資助范圍和力度不斷擴(kuò)大。

我國(guó)從2009 年起在義務(wù)教育階段中小學(xué)推行教師績(jī)效工資政策。改革后，教師工資構(gòu)成中的獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資由學(xué)校在績(jī)效考核的基礎(chǔ)上，按照多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬原則確定分配辦法。在政策實(shí)施過程中，有些研究者積極引介美國(guó)中小學(xué)教師績(jī)效工資政策演進(jìn)過程、做法及成效得失，為地方教育局與中小學(xué)有效設(shè)計(jì)與實(shí)施績(jī)效工資制度提供有益的借鑒（如陳時(shí)見，赫棟峰，2009[3]；馬文起，2009[4]；姜蘊(yùn)，2017[5]；武瑞，2019[6]）。但同時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)，已有公開發(fā)表物的數(shù)量相對(duì)較少，且存在兩方面的不足：其一，有些研究者所推介的績(jī)效工資方案典型意義不夠，借鑒價(jià)值不大。實(shí)際上，在美國(guó)，很多教師績(jī)效工資方案是實(shí)驗(yàn)性的，持續(xù)時(shí)間不長(zhǎng)[7]，激勵(lì)力度也不大；而且，不少方案已被證明在激勵(lì)教師[8]和提高學(xué)生成績(jī)方面[9]效果并不理想。其二，有些研究者對(duì)具體方案中的經(jīng)驗(yàn)提煉不充分。多數(shù)研究者在一篇發(fā)表物中介紹多個(gè)方案，每個(gè)方案所占篇幅較小，到底績(jī)效工資怎樣分配、教師參與和受益范圍有多大、獎(jiǎng)勵(lì)力度夠不夠，以及教師績(jī)效考核如何實(shí)施等相關(guān)細(xì)節(jié)，研究者缺乏深入的分析，很難讓人從中獲取可操作的經(jīng)驗(yàn)。

哥倫比亞學(xué)區(qū)（District of Columbia Public Schools，DCPS）是美國(guó)首都華盛頓特區(qū)最大的一個(gè)公立學(xué)區(qū)，現(xiàn)有116所學(xué)校、4025名教師和4萬(wàn)多名K-12年級(jí)的學(xué)生。[10]2009年，哥倫比亞學(xué)區(qū)正式啟動(dòng)教師績(jī)效工資制度，整個(gè)項(xiàng)目以“影響力”（IMPACT）命名，寓意通過這個(gè)項(xiàng)目激發(fā)教師活力，提升教師績(jī)效，并進(jìn)而影響學(xué)生發(fā)展。該項(xiàng)目因?yàn)橐獙?duì)教師進(jìn)行較為嚴(yán)格的績(jī)效考核，獎(jiǎng)懲力度也較大，所以自始至終在美國(guó)及其他國(guó)家受到廣泛的關(guān)注。至今，“影響力項(xiàng)目”已推行超過十年，是美國(guó)各地同類項(xiàng)目中持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的一個(gè)。更重要的是，這個(gè)項(xiàng)目取得了積極的成效，被認(rèn)為是目前美國(guó)眾多教師績(jī)效工資方案中最好的一個(gè)。[11]有研究證實(shí)，“影響力項(xiàng)目”的實(shí)施使表現(xiàn)差教師的自愿離職率與優(yōu)秀教師留任率增加，從整體上提高了教師工作績(jī)效。[12]最新公布的美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)價(jià)（National Assessment of Educational Progress，NAEP）數(shù)據(jù)還顯示，哥倫比亞學(xué)區(qū)已連續(xù)多年成為美國(guó)學(xué)生成績(jī)提高最快的城市學(xué)區(qū)。[13]那么，哥倫比亞學(xué)區(qū)的教師績(jī)效工資“影響力項(xiàng)目”是如何設(shè)計(jì)與實(shí)施的？它能為我國(guó)深入推動(dòng)教師績(jī)效工資制度改革提供哪些有益的經(jīng)驗(yàn)與啟示？本文擬聚焦“影響力項(xiàng)目”，總結(jié)該項(xiàng)目的核心經(jīng)驗(yàn)，并分析其對(duì)我國(guó)相關(guān)改革的啟示。

二、“影響力項(xiàng)目”的核心經(jīng)驗(yàn)

美國(guó)哥倫比亞學(xué)區(qū)的“影響力項(xiàng)目”于2 0 0 7 年由時(shí)任學(xué)區(qū)教育局局長(zhǎng)梅切爾·李（Mechelle Rhee）提出，經(jīng)過兩年多的基礎(chǔ)性研究、方案設(shè)計(jì)與意見征詢之后，于2009年正式實(shí)施。在實(shí)施過程中，學(xué)區(qū)不斷征求教師的意見，并基于教師意見對(duì)績(jī)效考核內(nèi)容、權(quán)重及評(píng)分方法等細(xì)節(jié)進(jìn)行微調(diào)，但基本目標(biāo)與整體框架沒有改變。歸結(jié)起來(lái)，“影響力項(xiàng)目”的核心經(jīng)驗(yàn)主要有以下幾點(diǎn)。

（一）獎(jiǎng)懲力度大，但同時(shí)又為教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持

績(jī)效工資制度將教師工資與個(gè)人、團(tuán)體、組織的績(jī)效聯(lián)系起來(lái)，使不同教師之間以及同一教師在不同時(shí)間上的績(jī)效差別在工資收入上得到合理反映，多勞多得，優(yōu)績(jī)優(yōu)酬，以激勵(lì)教師高效地工作。但并不是所有的績(jī)效工資制度都能有效激勵(lì)教師，影響因素有很多，其中一個(gè)重要的指標(biāo)是工資幅度（pay range）。工資幅度指同一專業(yè)技術(shù)崗位上不同教師最低工資與最高工資間的變化情況，通常用最高工資與最低工資之差除以最低工資得到的百分比表示。工資幅度反映了特定工資制度的獎(jiǎng)懲和激勵(lì)力度。工資幅度過低，績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)于教師缺乏吸引力，難以激發(fā)教師的積極性；當(dāng)然，工資幅度過高也可能在教師中滋生不公平感，從整體上影響教師的士氣。

“影響力項(xiàng)目”啟動(dòng)前，哥倫比亞學(xué)區(qū)采用單一工資制度，同樣教齡和受教育水平的教師在工資收入上基本沒有差別，大學(xué)本科畢業(yè)新入職教師的起薪是42369 美元，工作21 年后可達(dá)到工資的最高水平87584美元。而“影響力項(xiàng)目”啟動(dòng)后，教師需要接受嚴(yán)格的績(jī)效考核，在考核中得到不同的績(jī)效等級(jí)——無(wú)效（Ineffective）、低效（Minimally Effective）、發(fā)展中（Developing）、有效（Effective）、高效（Highly Effective）。如果績(jī)效表現(xiàn)被評(píng)為“高效”，教師不僅有機(jī)會(huì)獲得晉升與提高基本工資，而且還可以獲得數(shù)額不同的一次性年終獎(jiǎng)勵(lì)，最高額度為25000美元。[14]因?yàn)橛辛丝?jī)效獎(jiǎng)勵(lì)，一名有碩士學(xué)位的教師如果績(jī)效考核為“高效”，在工作第一年就有可能拿到74975美元，在工作第七年就可以達(dá)到最高工資水平126540美元。[15]由此可見，“影響力項(xiàng)目”不僅從整體上提高了哥倫比亞學(xué)區(qū)教師的平均收入水平，而且也拉開了工資幅度。在忽略基本工資增長(zhǎng)的條件下，以教師平均工資78477美元[16]粗略計(jì)算，哥倫比亞學(xué)區(qū)中小學(xué)教師的工資幅度超過30%，激勵(lì)力度很大。

除了一次性年終獎(jiǎng)，“影響力項(xiàng)目”中教師的績(jī)效考核等級(jí)還與晉升、聘用等人事決策相聯(lián)系。教師在考核中獲得“有效”或“高效”等級(jí)，才有可能晉升職業(yè)等級(jí)（Career Ladder）。比如，一名高級(jí)教師（Advanced Teacher）要晉升為杰出教師（Distinguished Teacher），需要有1年獲得“高效”等級(jí)或連續(xù)兩年獲得“有效”等級(jí)。一旦教師晉升，其基本工資也將有不同程度的增長(zhǎng)。而若教師在考核中獲得較低的等級(jí)，則將面臨一些懲罰性措施。如果教師獲得的績(jī)效等級(jí)低于“有效”，那么其工資將被凍結(jié)，不按原有單一工資制度隨教齡增加而提升；如果教師連續(xù)3年被評(píng)為“發(fā)展中”，或連續(xù)兩年被評(píng)為“低效”，或有1年被評(píng)為“無(wú)效”，那么學(xué)校將會(huì)與其解除聘用合同；如果教師的績(jī)效等級(jí)在被評(píng)為“發(fā)展中”后繼續(xù)下降，那么也會(huì)被解聘；但如果教師在被評(píng)為“低效”后績(jī)效等級(jí)向上提升，那么學(xué)校將給以第三年的觀察機(jī)會(huì)。哥倫比亞學(xué)區(qū)打破了公辦教師的“鐵飯碗”，建立了一個(gè)基于績(jī)效考核，獎(jiǎng)懲結(jié)合、能進(jìn)能出的績(jī)效管理機(jī)制。

但必須指出的是，“影響力項(xiàng)目”在加大獎(jiǎng)懲力度的同時(shí)，也非常注重對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持。這個(gè)項(xiàng)目一直宣稱，其主要目的不是獎(jiǎng)懲，而是引領(lǐng)與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，讓教師更加高效地工作。[17]如果教師績(jī)效等級(jí)沒有達(dá)到“有效”水平，學(xué)區(qū)和學(xué)校就會(huì)優(yōu)先為其提供各種專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，幫助其分析、反思與改進(jìn)教學(xué)，不斷提高學(xué)生成績(jī)。

（二）全面考核教師績(jī)效，為深入推動(dòng)績(jī)效工資改革提供保障

績(jī)效考核是整個(gè)績(jī)效工資體系中不可或缺的組成部分，是績(jī)效工資分配的主要依據(jù)。在當(dāng)前美國(guó)這一輪教師績(jī)效工資制度改革中，學(xué)生分?jǐn)?shù)增值情況是教師績(jī)效考核的重要依據(jù)之一。美國(guó)聯(lián)邦教育部的教師激勵(lì)基金要求所有接受資助的州或?qū)W區(qū)，必須在教師績(jī)效工資制度中將教師薪酬與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)情況聯(lián)系起來(lái)。雖然哥倫比亞學(xué)區(qū)的“影響力項(xiàng)目”也受到教師激勵(lì)基金的資助，但在教師績(jī)效考核中不唯分?jǐn)?shù)及其增值，而是從學(xué)生個(gè)體增值測(cè)量（Individual Value-Added，IVA）、教師評(píng)定的學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)（Teacher-Assessed Student Achievement Data，TAS）、教學(xué)框架（Teaching and Learning Framework，TLF）、學(xué)校共同體承諾（Commitment to School Community，CSC）、核心專業(yè)精神（Core Professionalism，CP）五個(gè)方面考核教師績(jī)效。[18]下頁(yè)表1列舉了五個(gè)方面的考核辦法以及質(zhì)量保障措施。

由表1可見，“影響力項(xiàng)目”在教師績(jī)效考核中全面評(píng)價(jià)教師工作，不僅考核教師的任務(wù)績(jī)效——包括IVA、TAS和TLF，而且評(píng)價(jià)教師的周邊績(jī)效——包括CSC和CP；在任務(wù)績(jī)效考核中，既關(guān)注反映教學(xué)過程的TLF，又重視體現(xiàn)教學(xué)結(jié)果的IVA和TAS。IVA、TAS、TLF和CSC等前四個(gè)方面的考核分別計(jì)1-4 分，系連續(xù)數(shù)據(jù)。而CP有點(diǎn)與眾不同，它采用三等級(jí)計(jì)分，分“合格”“略低于標(biāo)準(zhǔn)”和“明顯低于標(biāo)準(zhǔn)”三個(gè)等級(jí)，系離散數(shù)據(jù)。五方面的分?jǐn)?shù)均參與總分合成，以不同方式在績(jī)效考核中發(fā)揮作用。分?jǐn)?shù)合成方式參見40頁(yè)表2。整個(gè)考核體系滿分為400分，其中TLF所占權(quán)重最大，在考試學(xué)科教師考核總分中占40%，在非考試學(xué)科教師考核總分中更是占到70%。IVA評(píng)價(jià)只針對(duì)考試學(xué)科教師，所占權(quán)重僅次于TLF，占考核總分的35%。TAS 和CSC 的權(quán)重相對(duì)較小。CP 雖然不占權(quán)重，但它以減分機(jī)制進(jìn)入總分計(jì)算過程，和其他幾個(gè)方面都在績(jī)效考核中發(fā)揮作用。這種分?jǐn)?shù)合成方式充分體現(xiàn)了全面考核的思想，從而引導(dǎo)教師全面反思與改進(jìn)工作績(jī)效。

表1“影響力項(xiàng)目”教師考核數(shù)據(jù)來(lái)源及整合方式

哥倫比亞學(xué)區(qū)深知績(jī)效考核在績(jī)效工資制度體系中的重要性，以務(wù)實(shí)的態(tài)度謹(jǐn)慎推動(dòng)績(jī)效考核，在考核數(shù)據(jù)收集、處理與分析細(xì)節(jié)上做了很多精心設(shè)計(jì)，以保證評(píng)價(jià)的客觀可靠與公平公正。比如，在IVA評(píng)價(jià)中，為保證數(shù)據(jù)的可靠性，“影響力項(xiàng)目”要求參評(píng)教師選課人數(shù)不得少于15人，以保證學(xué)生樣本的代表性，而且根據(jù)選課學(xué)生的出勤率和聽課時(shí)間，給每個(gè)學(xué)生賦以權(quán)重，以確保IVA估計(jì)結(jié)果不受學(xué)生投入水平的影響。又如，在TLF評(píng)價(jià)中，為保證評(píng)價(jià)客觀與公正，評(píng)價(jià)者既有學(xué)校管理者，又有來(lái)自校外的第三方教育專家，而且在評(píng)估實(shí)踐中，如果一名被評(píng)教師4堂“推門課”的評(píng)分內(nèi)部差異過大，某堂課的評(píng)分低于平均分1分以上，就剔除這一分?jǐn)?shù)再計(jì)算平均分，以減少誤差對(duì)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的影響。

表2“影響力項(xiàng)目”教師考核分?jǐn)?shù)合成方式

績(jī)效考核與績(jī)效工資相伴相生。在哥倫比亞學(xué)區(qū)，“影響力項(xiàng)目”全面謹(jǐn)慎地考核教師績(jī)效，綜合發(fā)揮了考核的導(dǎo)向、監(jiān)督、診斷與激勵(lì)等多重功能，贏得了教師們的信任，得到教師工會(huì)的支持，從而為績(jī)效工資制度的深入推動(dòng)創(chuàng)造了有利條件。

（三）支持薄弱學(xué)校發(fā)展，促進(jìn)教育公平

為每個(gè)學(xué)生提供公平而有質(zhì)量的教育，是世界各國(guó)基礎(chǔ)教育改革的共同主題。這一點(diǎn)對(duì)于哥倫比亞學(xué)區(qū)來(lái)說更加重要。哥倫比亞學(xué)區(qū)學(xué)生族裔構(gòu)成與全美情況有很大的差異，具有多樣性特點(diǎn)。在“影響力項(xiàng)目”啟動(dòng)前，學(xué)區(qū)內(nèi)非洲裔學(xué)生占比84.4%，西班牙裔學(xué)生占比9.4%，非西班牙裔白人學(xué)生占比4.6%，其他族裔學(xué)生占比1.6%?！坝绊懥?xiàng)目”啟動(dòng)后，非洲裔學(xué)生比例呈現(xiàn)逐年下降趨勢(shì)，白人學(xué)生比例則呈逐年上升趨勢(shì)。據(jù)2017-2018 學(xué)年統(tǒng)計(jì)，學(xué)區(qū)內(nèi)非洲裔學(xué)生占比60%、西班牙裔學(xué)生占比20%，非西班牙裔白人學(xué)生占比15%，其他族裔5%，少數(shù)民族學(xué)生比例偏高；在這些學(xué)生中，需要特殊教育支持的占比14%，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者占比14%，而經(jīng)濟(jì)處境不利學(xué)生的比例則高達(dá)77%。[19]由此可見，相比于其他學(xué)區(qū)，哥倫比亞學(xué)區(qū)在促進(jìn)教育公平方面面臨更大的挑戰(zhàn)。

哥倫比亞學(xué)區(qū)利用教師績(jī)效工資改革的機(jī)會(huì)，在“影響力項(xiàng)目”中強(qiáng)化了工資杠桿的調(diào)節(jié)作用，激勵(lì)優(yōu)秀教師到薄弱學(xué)校任教，給經(jīng)濟(jì)處境不利兒童上課，從而促進(jìn)教育公平。具體的措施主要體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體增值測(cè)量（IVA）和獎(jiǎng)勵(lì)性工資分配辦法兩個(gè)方面。

IVA作為教師績(jī)效考核的重要組成部分，主要針對(duì)任教于考試學(xué)科的教師，包括4-10年級(jí)英語(yǔ)教師、4-8年級(jí)數(shù)學(xué)教師，以及其他有年度標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的學(xué)科教師。IVA通過分析學(xué)生在年度標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)中的分?jǐn)?shù)增值情況來(lái)評(píng)價(jià)教師工作績(jī)效。在增值性回歸模型中，“影響力項(xiàng)目”控制了來(lái)自學(xué)生和班級(jí)層面的多個(gè)變量。其中，學(xué)生變量有同一學(xué)科之前的測(cè)試成績(jī)、在其他學(xué)科上的此前成績(jī)、免費(fèi)午餐的資格、減費(fèi)午餐的資格、特殊教育狀態(tài)、英語(yǔ)熟練水平，以及上一學(xué)年的出勤率；班級(jí)變量有上學(xué)年的班級(jí)平均成績(jī)、上學(xué)年學(xué)生成績(jī)的變異程度、減免午餐的學(xué)生比例。控制了這些變量之后的增值性分析克服了學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)習(xí)投入水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等無(wú)關(guān)變量的干擾，可以更準(zhǔn)確地考察教師工作對(duì)學(xué)生成績(jī)的凈影響。在這樣的考核制度下，教師不用擔(dān)心任教于薄弱學(xué)校，或者所教學(xué)生生源不好而影響自己的績(jī)效評(píng)定，從而不拒絕甚至愿意主動(dòng)留在薄弱學(xué)校或班級(jí)任教，為促進(jìn)教師資源分配上的均衡創(chuàng)造了條件。

獎(jiǎng)勵(lì)性工資分配辦法進(jìn)一步打消教師顧慮，吸引優(yōu)秀教師愿意到薄弱學(xué)?；虬嗉?jí)工作。一次性年終獎(jiǎng)發(fā)放的前提是教師在績(jī)效考核中被評(píng)為“高效”等級(jí)，但具體發(fā)放數(shù)額還要看教師任教學(xué)科、班級(jí)學(xué)生構(gòu)成，以及任教學(xué)校是否為薄弱學(xué)校，參見下頁(yè)表3。如果考試學(xué)科“高效”教師任教于薄弱學(xué)校，所教學(xué)生60%以上都屬于經(jīng)濟(jì)處境不利學(xué)生，可以獲得25000美元的年終獎(jiǎng)；但同樣是考試學(xué)科“高效”教師，如果他沒有在薄弱學(xué)校工作，所教學(xué)生中經(jīng)濟(jì)處境不利學(xué)生比例較低，那么他只能得到3000美元的年終獎(jiǎng)，兩者相差超過兩萬(wàn)多美元。這種年終獎(jiǎng)分配辦法的導(dǎo)向非常明顯，也十分有效，它在很大程度上鼓勵(lì)了教師到薄弱學(xué)校任教和給處境不利兒童上課的積極性，并從整體上提高了高效教師的留任率。有數(shù)據(jù)顯示，超過94%的高效教師持續(xù)留在貧窮地區(qū)的薄弱學(xué)校任教。[20]

表3“高效”教師一次性年終獎(jiǎng)發(fā)放辦法（單位：美元）

三、“影響力項(xiàng)目”對(duì)我國(guó)的啟示

借鑒哥倫比亞學(xué)區(qū)“影響力項(xiàng)目”的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)可以考慮在中小學(xué)教師績(jī)效工資改革中進(jìn)行以下探索。

（一）增加教育人員費(fèi)投入，完善經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制

“影響力項(xiàng)目”順利推進(jìn)十余年，并取得積極成效，與充足的經(jīng)費(fèi)保障有很大關(guān)系。2012年，哥倫比亞學(xué)區(qū)從聯(lián)邦教育部教師激勵(lì)基金獲得為期5年、總額高達(dá)6228萬(wàn)美元的資助，專門用于推動(dòng)教師績(jī)效工資。[21]除了來(lái)自聯(lián)邦、哥倫比亞特區(qū)及哥倫比亞學(xué)區(qū)等不同層面的財(cái)政投入，“影響力項(xiàng)目”還得到私人機(jī)構(gòu)的持續(xù)經(jīng)費(fèi)支持。[22]有了經(jīng)費(fèi)保障，“影響力項(xiàng)目”實(shí)施后，原有的教師工資分配和增長(zhǎng)機(jī)制基本不變，而教師的平均年收入?yún)s有了顯著提高。

在我國(guó)，義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效工資制度啟動(dòng)以來(lái)，有些地市的教師收入增長(zhǎng)幅度不大，仍然存在著實(shí)際收入低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均水平的問題；有些地市教師收入雖有明顯提高，但因?yàn)榭?jī)效工資費(fèi)用多按照各學(xué)?，F(xiàn)有在編教師人數(shù)、職稱等因素進(jìn)行預(yù)算與撥付，再由學(xué)校重新分配給教師[23]，所以有些教師感覺“自己的錢被別人拿走”，一些優(yōu)秀教師也聲稱“自己不想拿別人的錢”，績(jī)效工資政策的推動(dòng)遭遇掣肘。在未來(lái)，我國(guó)要增加人員經(jīng)費(fèi)財(cái)政投入，多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)，努力提高教師收入水平，爭(zhēng)取在教師收入只增不減的前提下推動(dòng)績(jī)效工資。此外，我們還需要反思與完善現(xiàn)有經(jīng)費(fèi)投入體制，參照國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，探索依據(jù)就讀學(xué)生人數(shù)及特征（如家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位），而不是依據(jù)教師在編人數(shù)及特征開展經(jīng)費(fèi)預(yù)算的新辦法。

（二）在績(jī)效考核中淡化分?jǐn)?shù)，推動(dòng)綜合評(píng)價(jià)

中美兩國(guó)的基礎(chǔ)教育存在很大差異。過去很長(zhǎng)一段時(shí)期，美國(guó)教育實(shí)行地方分權(quán)管理，學(xué)區(qū)擁有很大的辦學(xué)自主權(quán)，不僅可以自主招生和招聘教師，而且可以自主確定教學(xué)內(nèi)容和教材，甚至可以確定學(xué)區(qū)范圍內(nèi)居民應(yīng)繳納的財(cái)產(chǎn)稅率，導(dǎo)致學(xué)區(qū)之間教育質(zhì)量差距拉大和總體質(zhì)量下降。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)聯(lián)邦政府和哥倫比亞特區(qū)政府在一定程度上加強(qiáng)了統(tǒng)一考試與問責(zé)，還通過專項(xiàng)資金等方式倡導(dǎo)實(shí)施教師績(jī)效工資，在教師考核中強(qiáng)調(diào)將學(xué)生成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)情況作為重要指標(biāo)。而在我國(guó)，情況有些相反，過去很長(zhǎng)一段時(shí)期，我國(guó)中小學(xué)“應(yīng)試”傾向比較突出，所以后來(lái)才強(qiáng)調(diào)淡化分?jǐn)?shù)，不唯分?jǐn)?shù)，由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變。《教育部關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效考核工作的指導(dǎo)意見》（教人〔2008〕15號(hào)）明確指出，各地中小學(xué)對(duì)教師教學(xué)效果的考核，不得以升學(xué)率作為指標(biāo)。中共中央、國(guó)務(wù)院2020年頒布的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》重申，必須“堅(jiān)決糾正片面追求升學(xué)率傾向”，克服唯分?jǐn)?shù)的頑瘴痼疾。

當(dāng)然，過程與結(jié)果是績(jī)效考核不可或缺的兩個(gè)方面，過分注重教學(xué)效果，片面追求分?jǐn)?shù)與升學(xué)率，或者由一個(gè)極端走向另外一個(gè)極端，在考核中不看學(xué)生發(fā)展結(jié)果和分?jǐn)?shù)，只強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)表現(xiàn)，都是失之偏頗的考核。借鑒美國(guó)哥倫比亞學(xué)區(qū)“影響力項(xiàng)目”教師績(jī)效制度五方面綜合考核的經(jīng)驗(yàn)，在未來(lái)，我們要進(jìn)一步積極推動(dòng)綜合評(píng)價(jià)，不唯分?jǐn)?shù)，淡化分?jǐn)?shù)，但也不能不要分?jǐn)?shù)，從多個(gè)方面綜合考核教師績(jī)效。

（三）教師績(jī)效考核由上級(jí)主管部門與學(xué)校統(tǒng)籌實(shí)施，而不是放在學(xué)校內(nèi)部

在我國(guó)，《義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資指導(dǎo)意見》（國(guó)辦發(fā)〔2008〕133號(hào)）規(guī)定，基礎(chǔ)性績(jī)效工資中占績(jī)效工資總量的70%，主要體現(xiàn)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、物價(jià)水平、崗位職責(zé)等因素，由縣級(jí)以上人民政府人事、財(cái)政、教育部門確定標(biāo)準(zhǔn)，按月發(fā)放；獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資，也就是真正與績(jī)效發(fā)生聯(lián)系的部分，占績(jī)效工資總量的30%，由學(xué)校在考核基礎(chǔ)上發(fā)放。這種制度安排看上去賦予學(xué)校很大的自主權(quán)，但每所學(xué)校都制訂績(jī)效考核及績(jī)效工資分配方案，校校不同，不僅耗費(fèi)管理資源，而且容易在學(xué)校內(nèi)部滋生矛盾，引發(fā)教師的不公平感與消極抵觸行為。

借鑒美國(guó)哥倫比亞學(xué)區(qū)“影響力項(xiàng)目”的經(jīng)驗(yàn)，我們可以探索由學(xué)校與上級(jí)主管部門（學(xué)區(qū)或區(qū)縣教育局）共同主導(dǎo)績(jī)效考核與績(jī)效工資分配的體制，核心舉措可以包括：在學(xué)區(qū)或區(qū)縣層面上統(tǒng)籌實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的增值性評(píng)價(jià)，在控制重要無(wú)關(guān)變量的條件下，在更大范圍內(nèi)評(píng)估和比較教師在促進(jìn)學(xué)生成績(jī)提升上的貢獻(xiàn)；教學(xué)表現(xiàn)考核不僅有學(xué)校內(nèi)管理者的評(píng)價(jià)，而且引入校外專兼職教研員進(jìn)校聽“推門課”；師德考核（對(duì)應(yīng)了影響力項(xiàng)目中的專業(yè)精神評(píng)價(jià)）由學(xué)校記錄教師出勤、守紀(jì)及體罰學(xué)生等相關(guān)數(shù)據(jù)，并進(jìn)行初評(píng)，上報(bào)后由上級(jí)主管部門確定等級(jí)。這種制度安排不僅可以減輕學(xué)校管理者的壓力，緩解干群緊張關(guān)系，而且使高利害的教師考核建立在更大范圍內(nèi)相互比較的基礎(chǔ)上，使考核結(jié)果更可靠，也更容易被教師所接受。

（四）適度拉開收入差距，建立多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬的教師工資分配制度

多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬是我國(guó)勞動(dòng)分配制度的基本原則，但它在實(shí)踐中面臨很多挑戰(zhàn)。具體到教師績(jī)效工資改革實(shí)踐，不少校長(zhǎng)反映，他們希望按政策通過績(jī)效工資制度獎(jiǎng)勤罰懶，獎(jiǎng)優(yōu)罰劣，拉開教師收入差距，激勵(lì)所有教師得到發(fā)展，但上級(jí)主管部門又嚴(yán)格要求減輕教師壓力，避免矛盾滋生甚至轉(zhuǎn)化成上訪事件。在這種兩難境地中，他們只好在績(jī)效考核中“你好我好大家好”，在績(jī)效工資分配中減少獎(jiǎng)金差距，致使喊打多年的“吃大鍋飯”現(xiàn)象仍然不同程度上存在，多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬、按勞分配的體制尚未真正建立起來(lái)。[24][25]

反映同一崗位和薪級(jí)收入差距的指標(biāo)叫“工資幅度”，只有工資幅度達(dá)到一定程度，績(jī)效工資才有激勵(lì)意義。美國(guó)哥倫比亞學(xué)區(qū)在推行“影響力項(xiàng)目”后工資幅度在30%以上，而我國(guó)目前有關(guān)教師工資幅度的權(quán)威數(shù)據(jù)不多，有研究顯示中小學(xué)各級(jí)專業(yè)技術(shù)崗位的工資幅度多在20%左右。[26]未來(lái)，我國(guó)應(yīng)適當(dāng)擴(kuò)大績(jī)效工資在整個(gè)工資分配中的影響，拉開收入差距，激勵(lì)有作為、肯擔(dān)當(dāng)?shù)膬?yōu)秀教師，引導(dǎo)教師提升工作績(jī)效，推動(dòng)按勞分配與優(yōu)績(jī)優(yōu)酬。

（五）向薄弱學(xué)校傾斜，推動(dòng)教育均衡

農(nóng)村學(xué)校師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題，是制約我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸。近些年來(lái)，國(guó)家陸續(xù)啟動(dòng)“特崗教師”（2006年）、“免費(fèi)師范生”（2007年）、“援藏援疆萬(wàn)名教師支教計(jì)劃”（2017年）等相關(guān)政策，在一定程度上緩解了邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校緊缺教師的局面，提高了農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍質(zhì)量，但這些問題并沒有得到根本性的改變，仍然需要持續(xù)的努力。[27]

要深入解決農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的問題，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡，除了加大農(nóng)村教育投入力度、縮小城鄉(xiāng)生均一般公共預(yù)算教育經(jīng)費(fèi)差距、為農(nóng)村教師提供津補(bǔ)貼專項(xiàng)和增加農(nóng)村教師收入之外，績(jī)效工資也可以發(fā)揮重要的作用。在哥倫比亞學(xué)區(qū)，在薄弱學(xué)校任教或非薄弱學(xué)校任教，任教班級(jí)學(xué)生中經(jīng)濟(jì)處境不利或需要特殊教育學(xué)生比例的多少，不僅影響教師的考核結(jié)果，而且影響后續(xù)績(jī)效獎(jiǎng)金的數(shù)額。高幅度的獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃有效吸引優(yōu)秀教師在薄弱學(xué)校留任，愿意在生源不好的班級(jí)上課。我國(guó)各地市教育主管部門可以借鑒“影響力項(xiàng)目”的經(jīng)驗(yàn)，在區(qū)域內(nèi)的教師績(jī)效考核中考慮教師是否任教于薄弱學(xué)校，班內(nèi)學(xué)生的生源構(gòu)成及以往學(xué)習(xí)表現(xiàn)等因素，在績(jī)效工資分配中也向薄弱學(xué)校教師與生源不好班級(jí)教師傾斜。當(dāng)然，需要注意的是，這里的薄弱學(xué)校需要重新定義，它與農(nóng)村學(xué)校不同。由于當(dāng)前城市化進(jìn)程加快，有些農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校僅有一街之隔，而且辦學(xué)條件和成績(jī)比城市學(xué)校還好。如果將薄弱學(xué)校簡(jiǎn)單等同于農(nóng)村學(xué)校，勢(shì)必會(huì)在有關(guān)改革過程中遭遇教師的不滿。薄弱學(xué)校在這里可以定義為生源不理想、學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)偏低、教師任教意愿比較低的學(xué)校，它既可以是邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校，也可能是位于城市中心區(qū)的學(xué)校。適度傾斜的績(jī)效工資政策，將優(yōu)秀教師吸引到薄弱學(xué)校，薄弱學(xué)校的改進(jìn)就更有希望，城鄉(xiāng)教育均衡也會(huì)大幅改善。