周 強(qiáng)，佟祉岳

(魯東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264025)

目前，我國無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，課堂教學(xué)都是外語學(xué)習(xí)的主要途徑。教師話語作為課堂教學(xué)的主要語言輸入和教學(xué)媒介，在語言學(xué)習(xí)中的作用及重要性尤為突出[1]。程曉堂(2009)認(rèn)為外語教師課堂話語是指外語教師在組織和實(shí)施外語課堂教學(xué)時(shí)產(chǎn)生的話語[2]。它不僅是知識(shí)的載體，更是教師要傳授知識(shí)和技能的本身。此外，外語課堂區(qū)別于其他課堂的特征是：語言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這要求外語教師不僅熟練掌握目的語，并且要與學(xué)生進(jìn)行話語互動(dòng)，促使學(xué)生輸出目標(biāo)語。正因外語課堂的特殊性，學(xué)生語言輸入主要依賴于課堂教學(xué)，教師話語則是課堂教學(xué)的主要組成部分。在外語語境下，課堂話語既是學(xué)習(xí)者語言輸入的重要來源，又是輸出載體，影響著語言學(xué)習(xí)效果，合理和高效的教師話語無疑是提高學(xué)生外語水平的有效保障[3]。同時(shí)，課堂話語可以幫助教師審視自我教學(xué)，探索自主專業(yè)發(fā)展，因此外語教師課堂話語日益成為學(xué)界關(guān)心的主題。1952年，Harris首先提出了“話語分析”的概念，早期的課堂話語是伴隨著“話語分析”的提出和對(duì)課堂研究的關(guān)注而發(fā)展起來的。國內(nèi)對(duì)外語教師課堂話語較早進(jìn)行研究的是上海交通大學(xué)的趙曉紅教授，她通過課堂觀察、錄音和訪談等方式對(duì)8位大學(xué)英語教師的課堂話語進(jìn)行量化數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，反映了國內(nèi)外語教師課堂話語的基本情況及迫切需要整改的問題。王銀泉(1999)指出了教師話語不僅是課堂組織的一種媒介，更是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目的，教師話語對(duì)學(xué)習(xí)者語言輸出起著積極或消極作用[4]。周星等(2002)基于質(zhì)性和量化研究，對(duì)教師話語量、提問方式、交互特點(diǎn)及反饋方式進(jìn)行研究[5]。隨后，相關(guān)研究逐漸增多，李悅娥(2007)[6]、劉穎(2016)[7]、黃山(2018)[8]基于伯明翰學(xué)派IRF話語結(jié)構(gòu)，探討分析本土化外語教師課堂話語結(jié)構(gòu)。外語教師課堂話語不同于課堂話語，其關(guān)系如圖1所示[2]。外語課堂作為一種語言交際活動(dòng)的場(chǎng)所，既是教學(xué)實(shí)施的實(shí)際過程，又是學(xué)習(xí)者實(shí)踐語言輸出的主要渠道。教師課堂話語在課堂環(huán)境下，是課程實(shí)施的層層展開，又是教學(xué)目標(biāo)的逐步實(shí)現(xiàn)、師生之間的意義協(xié)商的綜合，具有多維特征。至今為止，國內(nèi)外語教師的課堂話語研究呈現(xiàn)何種變化趨勢(shì)，又有哪些新突破？本研究借助可視化軟件 CiteSpaceⅡ，基于文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)視角，繪制可視化圖譜，以研究熱點(diǎn)、演變路徑和前沿議題三個(gè)維度為切入點(diǎn)，著力探討國內(nèi)外語教師課堂話語，力圖為日后研究提供可行性參考建議。

圖1 話語的層次結(jié)構(gòu)示意圖

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究問題

本研究關(guān)注從2001至2020年近20年國內(nèi)外語教師課堂話語的熱點(diǎn)和趨勢(shì)，著力探討以下三個(gè)問題：①國內(nèi)外語教師課堂話語的研究熱點(diǎn)是什么？②近20年來相關(guān)研究呈現(xiàn)何種演變趨勢(shì)？③我國外語教師課堂話語的研究前沿有哪些？

1.2 數(shù)據(jù)來源與處理

依據(jù)研究需要，筆者以國內(nèi)最大的學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)(CNKI)中文獻(xiàn)作為數(shù)據(jù)樣本，但不包含報(bào)紙和學(xué)位論文等。在預(yù)檢索時(shí)發(fā)現(xiàn)，2000年以前關(guān)于外語教師課堂話語的文獻(xiàn)數(shù)量較少，2001年后逐漸增多，因此將本研究的檢索時(shí)間設(shè)置為2001年1月1日至2020年12月1日，共計(jì)20年。為體現(xiàn)研究主題的全面性，研究者將文獻(xiàn)檢索的范圍擴(kuò)大為知網(wǎng)全部期刊。以主題檢索方式進(jìn)行預(yù)檢索和正式檢索，將主題詞設(shè)置為：“課堂話語”+“英語教師”/“外語教師”進(jìn)行檢索。為保證研究結(jié)果的客觀性和準(zhǔn)確性，在確立主題檢索詞后，筆者同多名研究者共同研究，在此期間，凡有爭(zhēng)議模糊之處，皆與研究者共讀文獻(xiàn)，分析討論，確定去留。最后檢索到705篇文獻(xiàn)，剔除會(huì)議紀(jì)要、書評(píng)等文獻(xiàn)，最終確立496篇為有效文獻(xiàn)。

本研究基于可視化知識(shí)圖譜軟件CiteSpaceⅡ(5.7.R2)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和結(jié)果討論[9]。CiteSpace 是在科學(xué)計(jì)量學(xué)和數(shù)據(jù)信息可視化的背景下逐步發(fā)展起來的一款多維、分時(shí)、動(dòng)態(tài)的可視化分析軟件[10]。基于此，構(gòu)建可視化知識(shí)圖譜可以科學(xué)地分析文獻(xiàn)背后潛在的數(shù)據(jù)內(nèi)容。由于CiteSpace分析的數(shù)據(jù)是以WoS數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，因此要對(duì)CNKI數(shù)據(jù)庫中樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行轉(zhuǎn)換處理，以獲得所需要的可視化知識(shí)圖譜。

2 研究結(jié)果及分析

2.1 外語教師課堂話語研究的熱點(diǎn)：關(guān)注大學(xué)課堂，注重課堂話語功能研究

學(xué)術(shù)研究熱點(diǎn)是以探索事物之間的內(nèi)在聯(lián)系為目的，探尋一組論文中數(shù)量相對(duì)較多的學(xué)問或?qū)ｎ}[11]。關(guān)鍵詞具有高度的概括性和精確性，不僅能夠反映文章的研究主題，還可闡釋不同研究方法或研究視角之間的潛在聯(lián)系。本研究利用關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)圖譜中的高頻關(guān)鍵詞分析，探索國內(nèi)外語教師課堂話語領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。將已選文獻(xiàn)導(dǎo)入到CiteSpaceⅡ(5.7.R2)，時(shí)間切片設(shè)定為2001-2020年，時(shí)間分區(qū)值設(shè)置為1，以“Keywords”作為節(jié)點(diǎn)類型，將Top N per slice數(shù)值設(shè)置為“top 50”，其他參數(shù)不變，運(yùn)行后，顯示連線843條，關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)404個(gè)，密度值0.010 4。在正式檢索時(shí)，雖設(shè)置“課堂話語”為主題詞，但教師話語是課堂話語的重要組成部分，因而“教師話語”的中心度很強(qiáng)，出現(xiàn)頻次較高(圖2)。

圖2 外語教師課堂話語關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜

中心性測(cè)量是尋找不同學(xué)科之間的連接點(diǎn)或進(jìn)化網(wǎng)絡(luò)的支點(diǎn)。中心度較高的點(diǎn)通常位于連接兩個(gè)不同聚類的路徑上，以區(qū)分網(wǎng)絡(luò)聚類(陳超美，2009)[12]。基于可視化知識(shí)圖譜可知：字體越大，中心性越強(qiáng)。依據(jù)圖2和各節(jié)點(diǎn)的高低中心性可得出，國內(nèi)外語教師課堂話語研究的熱點(diǎn)依次為：教師話語(.68)、課堂話語(.47)、大學(xué)英語(.18)、話語分析(.15)、英語課堂(.13)、元話語(.11)、人際功能(.06)、課堂教學(xué)(.05)、個(gè)案研究(.04)等。

基于上述關(guān)鍵詞，可以得出：外語教師課堂話語研究的熱點(diǎn)是“關(guān)注大學(xué)課堂，注重課堂話語功能研究”。在研究對(duì)象上，大學(xué)課堂是研究的焦點(diǎn)，雖然已有研究也關(guān)注到義務(wù)教育學(xué)段的課堂話語，但與大學(xué)課堂相比，還存在一些差距性。在研究主題上，外教師課堂話語的功能性是研究的中心點(diǎn)(閆濤等，2013[13]；郭紅偉，2014[14]；郭紅偉等，2020[15])。但研究者們基于不同的研究理論或研究視角，發(fā)現(xiàn)外語教師課堂話語功能略有不同，如語義波理論(張德祿等，2016)[16]和人際關(guān)系管理理論(姜暉，2020)[17]。此外，為保證研究結(jié)果的準(zhǔn)確性，對(duì)研究熱點(diǎn)分布進(jìn)行進(jìn)一步的時(shí)間分析(圖3)。分析圖3可知，研究熱點(diǎn)主要聚焦于2014年以前。2014年至2020年期間，即便出現(xiàn)了新的研究熱點(diǎn)，但研究的頻率和中心性都不高。這意味著自2014年以后，新的研究熱點(diǎn)不多，且多數(shù)研究都是以往研究的深化或補(bǔ)充。

圖3 外語教師課堂話語研究熱點(diǎn)時(shí)間線圖譜

2.2 外語教師課堂話語研究的演化路徑分析：由單一到全面，從分散到聚焦

基于上述關(guān)鍵詞共現(xiàn)可視化知識(shí)圖譜，在控制面板中Layout菜單中選擇Timezone View，依據(jù)年度文獻(xiàn)量，將時(shí)間切片設(shè)置為2年。此外，為防止網(wǎng)絡(luò)太密，重點(diǎn)不突出，在Pruning區(qū)域首先對(duì)每個(gè)切片的網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行裁剪，并運(yùn)用最小生成樹算法(MST)，以此降低網(wǎng)絡(luò)密度，提高網(wǎng)絡(luò)的可讀性，形成2001-2020年外語教師課堂話語關(guān)鍵詞熱點(diǎn)演變圖譜(圖4)。

圖4 外語教師課堂話語關(guān)鍵詞熱點(diǎn)演進(jìn)圖譜

依據(jù)圖4，可將國內(nèi)外語教師課堂話語研究熱點(diǎn)，歸納出課堂話語研究發(fā)展的三個(gè)時(shí)期：

初始時(shí)期(2001-2007)：在此階段，以“教師話語”“課堂話語”“課堂教學(xué)”“話語量”“話語分析”“大學(xué)英語”“互動(dòng)”和“反饋”等為關(guān)鍵詞。在此期間，國內(nèi)外語教師課堂話語主要聚焦以下研究熱點(diǎn)：首先，界定教師話語概念，基于課堂錄音和問卷調(diào)查等方式，圍繞“話語量”“提問方式”“交互調(diào)整”及“反饋方式”等特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)查與分析(周星、周韻，2002)[5]；其次，研究對(duì)象具體化，多為個(gè)案研究，注重課堂提問類型，意識(shí)到教師可通過提問使學(xué)習(xí)者參與交流，還幫助學(xué)生調(diào)整目標(biāo)語，使其更有可理解性；此外，胡青球(2007)[18]基于伯明翰學(xué)派的IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)，剖析三段式會(huì)話結(jié)構(gòu)在課堂教學(xué)中的利弊，并提出可參考性建議，為后期研究奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

發(fā)展時(shí)期(2008-2015)：在此階段，熱點(diǎn)詞逐步增多，達(dá)致頂峰狀態(tài)。主要分布在“課堂提問”“語料庫”“言語行為理論”“小學(xué)英語”“多模態(tài)”“元話語”“會(huì)話分析”等熱點(diǎn)詞上。通過上述熱點(diǎn)詞，不難發(fā)現(xiàn)：此階段的研究熱點(diǎn)多基于不同的理論研究視角，如何安平(2011)[19]基于短語理論視角探究英語教師課堂話語；張立新(2012)[20]基于ELAN的多模態(tài)話語研究；同時(shí)，研究方法也逐漸嚴(yán)謹(jǐn)化和多樣化，由單一研究方法轉(zhuǎn)為基于語料庫的質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合，如閆濤、張麗云(2013)[13]基于語料庫的高校英語教師課堂元話語多維功能機(jī)制研究。此外，研究對(duì)象也由大學(xué)英語拓展到小學(xué)英語，這表明“小學(xué)英語”課堂教師話語逐步吸引了學(xué)者們的關(guān)注，這與國家提出的注重基礎(chǔ)教育，全面推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的方針有緊密關(guān)系。

聚焦時(shí)期(2016-2020)：熱點(diǎn)詞頻在此時(shí)期多體現(xiàn)“初中英語”“優(yōu)秀教師”“翻轉(zhuǎn)課堂”“應(yīng)用”“優(yōu)化策略”等。此階段的研究熱點(diǎn)不僅是前一階段研究的深化和拓展，而且更具針對(duì)性，主要體現(xiàn)在：研究對(duì)象的擴(kuò)大到初中英語，依據(jù)二語習(xí)得理論，初中學(xué)段是外語學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期，因此更多學(xué)者將研究對(duì)象逐步聚焦于初中外語課堂。并對(duì)專家型或優(yōu)秀教師的課堂話語進(jìn)行個(gè)案研究，力圖改進(jìn)教師話語，使其應(yīng)用于課堂教學(xué)，提升教學(xué)效率。

圖5 外語教師課堂話語研究前沿知識(shí)圖譜

2.3 外語教師課堂話語研究的前沿議題：對(duì)象擴(kuò)大化，視角多元化，方法多樣化

研究前沿(research frontier)代表了一個(gè)領(lǐng)域的思想狀況[12]。研究前沿以強(qiáng)調(diào)新趨勢(shì)描繪突變性為特征，以新的理論趨勢(shì)或新主題的涌現(xiàn)為呈現(xiàn)狀態(tài)，分析該領(lǐng)域在特定時(shí)期內(nèi)的研究前沿，可通過分析關(guān)鍵詞突變[11]。本研究采用可視化軟件CiteSpaceⅡ(5.7.R2)，設(shè)置恰當(dāng)?shù)拈撝担迷~頻探測(cè)技術(shù)進(jìn)行研究前沿分析。同時(shí)，為清晰化突現(xiàn)重點(diǎn)專業(yè)術(shù)語，采用尋徑網(wǎng)絡(luò)算法(PFNET)，對(duì)每個(gè)切片網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行綜合裁剪，得到突變專業(yè)術(shù)語40個(gè)，連線551個(gè)，密度0.006 8(圖5)?；谘芯壳把刂R(shí)圖譜，參照中間中心性(高于0.08)發(fā)現(xiàn)下列突顯詞匯：“教師話語”“大學(xué)英語”“教師課堂話語”“對(duì)策”“課堂話語”“話語分析”“英語教學(xué)”“英語課堂”“人際功能”“課堂教學(xué)”。雖“教師話語”出現(xiàn)頻次較高，但其中心性(.31)卻低于“大學(xué)英語”(.63)。依據(jù)上述討論和分析，本研究提出如下三個(gè)前沿議題：

首先，研究對(duì)象不斷擴(kuò)大，由最初的單一研究對(duì)象逐步覆蓋到基礎(chǔ)教育學(xué)段。如前討論，在初始時(shí)期(2001-2007)，有關(guān)外語教師課堂話語研究的大多以大學(xué)英語課堂為研究對(duì)象，主要因?yàn)楫?dāng)時(shí)研究者多為大學(xué)外語教師，可以及時(shí)獲得樣本數(shù)據(jù)。在全面推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，越來越多的研究逐步聚焦基礎(chǔ)教育階段。劉宏剛等(2020)認(rèn)為基礎(chǔ)外語教育是外語教育的根，注重基礎(chǔ)外語教育，將會(huì)提升整個(gè)外語教育的質(zhì)量[21]。同時(shí)，隨研究范圍的不斷拓展，研究?jī)?nèi)容也逐步豐富。在初始階段，研究多探討于課堂話語的概念、意義等。在發(fā)展階段中，多數(shù)研究聚焦于反饋類型和話語結(jié)構(gòu)等(許莉，2014[22])。隨后研究?jī)?nèi)容不斷豐富，側(cè)重于課堂話語的應(yīng)用與提升對(duì)策(張光陸，2020[23])，還以批評(píng)話語分析為切入點(diǎn)，集中闡釋課堂話語權(quán)力關(guān)系下的教師話語霸權(quán)，強(qiáng)調(diào)師生間的平等互動(dòng)話語。

其次，基于不同研究視角也是探討國內(nèi)外語教師課堂話語必選研究熱點(diǎn)?？v觀20年研究，可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外語教師課堂話語的研究視角由單一視角轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘁暯窍嗳诤?。何安?2003)[24]參照布魯姆認(rèn)知發(fā)展理論，基于語言學(xué)視角，探尋教師話語的部分語言特征；肖肅(2003)[25]和寮菲、馮曉媛(2005)[26]基于關(guān)聯(lián)理論從認(rèn)知語用學(xué)的視角分別探討課堂成功交際的解釋力，并對(duì)話語認(rèn)知語境和課堂交際效果進(jìn)行分析。隨后，課堂話語的研究視角多集中于：認(rèn)知視角、社會(huì)視角和系統(tǒng)功能語言學(xué)視角。認(rèn)知視角和社會(huì)視角主要描述教師互動(dòng)話語在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用；而系統(tǒng)功能語言學(xué)從屬語言學(xué)，主要闡釋教師互動(dòng)話語特征。認(rèn)知視角強(qiáng)調(diào)教師話語促進(jìn)學(xué)生語言知識(shí)的內(nèi)化，探究課堂互動(dòng)如何在教學(xué)過程中發(fā)揮作用，力圖建構(gòu)學(xué)生語言輸入和輸出之間的橋梁，內(nèi)化語言知識(shí)，促進(jìn)語言習(xí)得。基于社會(huì)視角分析教師課堂互動(dòng)話語，實(shí)則是探討教師話語如何發(fā)揮支架作用。此外，近幾年的研究視角呈現(xiàn)多種理論融合的現(xiàn)象，王永祥(2016)[27]基于社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)和系統(tǒng)論等視角，探討課堂語言教學(xué)調(diào)控，概述強(qiáng)化課堂教學(xué)言語的策略。

最后是研究方法日趨完善，主要體現(xiàn)在多數(shù)研究由最初的理論思辨性研究轉(zhuǎn)為實(shí)證主義研究。在初始階段，研究者多采用思辨研究描述課堂話語的語言形式、意義及功能。但隨研究?jī)?nèi)容不斷深化，后續(xù)研究者多轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，采用民族志方法，通過觀察、錄音、訪談、問卷調(diào)查等方式，以主位視角獲取樣本數(shù)據(jù)。同時(shí)，研究者也基于語料庫語言學(xué)進(jìn)行課堂話語分析，因?yàn)檎Z料庫語言學(xué)能從大量真實(shí)的語料中快速地提取出批量性語言特征與統(tǒng)計(jì)學(xué)結(jié)果。隨著科技發(fā)展，多使用信息化技術(shù)手段進(jìn)行語料分析，如何安平(2011)[19]基于語料庫短語理論視角，采用計(jì)算機(jī)自動(dòng)切分語塊法，對(duì)教師課堂會(huì)話語料進(jìn)行分析。

3 結(jié)語

本研究基于可視化分析視角，分析了近20年國內(nèi)外語教師課堂話語的話題熱點(diǎn)、發(fā)展趨勢(shì)及研究前沿。關(guān)注大學(xué)課堂，注重課堂話語功能研究成為外語教師課堂話語的研究熱點(diǎn)；演化路徑體現(xiàn)為逐步全面，不斷聚焦。此外，前沿議題表現(xiàn)為研究對(duì)象擴(kuò)大化、研究方法多樣化及多種研究視角相融合。現(xiàn)有研究多以學(xué)生的文化背景探討對(duì)課堂話語的影響，很少關(guān)注教師教育背景、工作背景、性格特點(diǎn)及二語水平等個(gè)性化特征如何影響課堂話語和課堂權(quán)力關(guān)系。因此，建議未來研究基于批評(píng)語言學(xué)視角，探討外語課堂師生話語權(quán)利關(guān)系，結(jié)合語言政策和社會(huì)意識(shí)形態(tài)把“語篇”維度的靜態(tài)描述，發(fā)展到“話語實(shí)踐”和“社會(huì)實(shí)踐”維度的動(dòng)態(tài)分析。此外，未來研究還要注意增加混合研究的比重，融合量化研究和質(zhì)性分析，結(jié)合三角互證，使定性和定量數(shù)據(jù)相互印證，加強(qiáng)過程與結(jié)果的關(guān)聯(lián)性研究[3]。最后，由于文獻(xiàn)發(fā)表往往存在滯后性，對(duì)學(xué)科領(lǐng)域的現(xiàn)狀研究和趨勢(shì)預(yù)測(cè)也存在一定的局限性。因此，建議通過人工智能和數(shù)據(jù)挖掘等方式，彌補(bǔ)計(jì)量方法和知識(shí)圖譜現(xiàn)有的缺陷。