【摘要】第二語言的獲得是習(xí)得還是學(xué)習(xí)的結(jié)果？如何才能讓學(xué)習(xí)者對于第二語言用一種沉浸式的方法學(xué)習(xí)，促進隱性知識與顯性知識的不斷轉(zhuǎn)化？本文通過區(qū)分“學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”“隱性知識”與“顯性知識”等一些基本概念，并通過探索隱性知識在第二語言習(xí)得中的作用，闡釋隱性知識和顯性知識之間社會化、外化、綜合、內(nèi)化的過程，推動第二語言的獲得成為一種更加深入和自覺的過程，推動知識不斷前進和發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】默會知識;第二語言;習(xí)得

【作者簡介】陳澤寧（2000-），女，南京理工大學(xué)外國語學(xué)院，本科，研究方向：語言學(xué)。

無論是中小學(xué)，還是大學(xué)，傳統(tǒng)英語教學(xué)中知識的傳授仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，單詞、課文、語法結(jié)構(gòu)是教師傾盡全力去研究的內(nèi)容，單調(diào)的背單詞，枯燥的課文分析，學(xué)不會的語法結(jié)構(gòu)使很多學(xué)生望而卻步。如何才能幫助學(xué)生更好地掌握英語（或其他第二語言）？作為一個非母語性的語言，學(xué)習(xí)英語或其他第二語言有沒有更合適的方法？著名語言教育家斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）教授，于二十世紀七十年代提出了可理解性輸入假說，包括習(xí)得/學(xué)習(xí)假說，自然順序假說，監(jiān)控假說，輸入假說，情感過濾假說五個內(nèi)容，本文重點以習(xí)得/學(xué)習(xí)假說為例，分析第二語言學(xué)習(xí)中更加復(fù)雜的基本邏輯和應(yīng)用。

一、習(xí)得（the acquisition）與學(xué)習(xí)（learning ）不同的邏輯

雖然學(xué)生在教學(xué)情境中被認為是發(fā)展的主體，但是絕大多數(shù)時間學(xué)生的學(xué)習(xí)還是由教師引領(lǐng)著發(fā)展。傳統(tǒng)教學(xué)知識圍繞的是學(xué)科自身的基礎(chǔ)邏輯，對于學(xué)習(xí)個體在感知、內(nèi)在邏輯、體驗，不同情境問題的處理方式的差異卻很少考慮。因為如果重視了后者，作為整體的學(xué)科知識需要被解體，分為適合A學(xué)生的知識，適合B學(xué)生的方法等等，學(xué)科就無法成為一個整體，成為一種碎片化的存在。所以，傳統(tǒng)教學(xué)對于學(xué)習(xí)者的要求也是從字母、音標到單詞，從簡單到復(fù)雜以循序漸進方式進行。在這種教學(xué)方式中，很多學(xué)習(xí)者對第二語言不感興趣，或者感覺自身學(xué)習(xí)能力不足的學(xué)生把學(xué)習(xí)第二語言看作一種巨大的負擔(dān)，很容易失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機、熱情和基本信心。

習(xí)得/學(xué)習(xí)假說認為在第二語言學(xué)習(xí)中有兩種不同的方式：“學(xué)習(xí)”是針對意識進行的教學(xué)，學(xué)生需要高度集中自己的注意力，對各種外在的指令產(chǎn)生即時的反應(yīng)。通過有意識的聯(lián)系，不斷的重復(fù)將學(xué)習(xí)內(nèi)容強壓到記憶中，為此它需要高度的自控能力。而習(xí)得更像兒童學(xué)習(xí)母語的方式，是一種沉浸式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者經(jīng)常沒有意識到自己是在有意的學(xué)習(xí)，他只是根據(jù)情境的要求不斷試著運用自己學(xué)到的語言，并不一定掌握完備的語法知識，將所學(xué)內(nèi)容充分應(yīng)用的過程。習(xí)得理論更加注重與潛意識的對話，尊重學(xué)生的節(jié)律，理解在先而不是記憶優(yōu)先，在學(xué)生情感未準備好之前不強制表達。在這個過程中，學(xué)習(xí)者因為受到尊重，反而更有時間整理自己的基本想法，為進一步的表達爭取了有利的時間和空間。

習(xí)得/學(xué)習(xí)的差異，不僅僅只是學(xué)習(xí)形式的差異，更是對學(xué)習(xí)者個體差異的一種認識，克拉申提出的情感過濾說認為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)往往帶有一定的感情色彩，當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容超出了他的認知范圍，在情感上就會啟動過濾作用，因而，當(dāng)學(xué)習(xí)者可以理解輸入的內(nèi)容，降低學(xué)習(xí)的焦慮，提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的信心，才能掌握更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容。習(xí)得和學(xué)習(xí)并不互相排斥，克拉申認為兩者是互相轉(zhuǎn)化、互相配合的關(guān)系。學(xué)習(xí)有利于掌握語言的結(jié)構(gòu)，而習(xí)得更多是針對潛意識的一種輸送。兩者之間，既要重視其區(qū)別，又要注重其互補和轉(zhuǎn)化。在第二語言習(xí)得的過程中，師生都需要到達一個共同的地方，即人們對于自己學(xué)習(xí)方式的一種覺知，它必須在人能夠到達內(nèi)心的深處，這種習(xí)得的教學(xué)和學(xué)習(xí)才能成為一種真正的可能，而要到達這一地點，隱性知識就提供了一種基本的概念支撐和幫助。

二、隱性知識與第二語言習(xí)得環(huán)境的創(chuàng)造

“隱性知識（tacit knowledge）”是Polanyi波蘭尼在《個人知識》（peysonal Knowledge）中提出的一個核心概念，也有人翻譯成“默會知識”“緘默知識”等。作為一個物理學(xué)家和化學(xué)家，波蘭尼用了近十年的時間發(fā)現(xiàn)：在知識的獲得中發(fā)現(xiàn)了人不僅僅只是一種生物體被動進化的結(jié)果，還要逐漸覺知自身存在的合理性和表達這種合理存在的理由。

想象人們在沒有任何知識之前，獲得知識并不是一個接受教育的過程，人需要根據(jù)自己周圍的環(huán)境，不斷探索如何表達才能與他人溝通，語言的產(chǎn)生本身就是一種社會交往的產(chǎn)物，與環(huán)境互動的產(chǎn)物。這個過程既來源于作為主體的人自身所具有的各種潛在的能力，也取決于人們在這個過程中產(chǎn)生的一系列的變化。而這種過程，卻往往是不可言說的，波蘭尼以騎自行車為例 ：? 人們可以通過練習(xí)，學(xué)會騎自行車，但如何使得自行車成為人可以駕馭的這個問題卻很難具體表述出來。這個過程在波蘭尼看來，就是領(lǐng)會的過程，“領(lǐng)會是一個不可形式化的、竭力追求不可言傳的成就的過程，因此，它是按照自己的標準尋求滿足的中心的動力，因為如果不認可領(lǐng)會中心的求知滿足感它就不可能被確定?！辈ㄌm尼認為，知識誕生的過程伴隨著人類精神發(fā)生（noogenesis）的過程，“這一步的實現(xiàn)是人在組成社會后創(chuàng)造了語言并由此創(chuàng)造了持久的言述思維框架的結(jié)果”。

對于希望獲得語言的人來說，領(lǐng)會的過程就是人與周圍環(huán)境共同發(fā)揮作用的過程，需要動用一切資源達到一種基本交流的目標，在這個過程中，就包含了隱性知識的運作過程。因而“‘默會成分的一切運作（無論是自我中心還是追求普遍的，無論是有意識還是無意識的）都將劃歸這一場的觀念之下，一切尋求自我撫慰的心靈不安都將被視為這樣一個場中的一種力線?！蓖瑯?，個人學(xué)習(xí)第二語言的過程也不僅僅只是獲得單詞發(fā)音的過程，它需要將語言放置于一定的環(huán)境之中，不僅僅是熟悉語言，還要熟悉語言所在的環(huán)境，才能真正掌握語言所蘊藏的文化內(nèi)容。人們通過語言實現(xiàn)的，終究是自身的實現(xiàn)。所以，第二語言的獲得也是人基于自身的因素與環(huán)境共同創(chuàng)造的結(jié)果。隱性知識就是人在創(chuàng)造這種新的存在體的一個隱含的基礎(chǔ)和條件。“只有與現(xiàn)實有關(guān)的識知才是能動的、個人的和正確的被成為客觀的。最終宣布我相信什么識知與客觀現(xiàn)實有關(guān)的是我，是滿懷信心使用這些詞語的我;而這一資格也已包含在先前對客觀知識所作的定義中了?！?/p>

波蘭尼把這種環(huán)境叫作“場”的存在，場首先是喚醒了一種注意力的自覺集中，人們因為興趣、信念、價值感等存在，很容易在一定的環(huán)境中選擇自己愿意接受的內(nèi)容去覺知，將所要學(xué)習(xí)的知識從背景知識中分離出來，例如人能在很嘈雜的環(huán)境中分辨出自己親人的信息。人們更是傾向于選擇那些和自己價值觀一致的內(nèi)容作為認同的對象。接下來，為實現(xiàn)自己的目標，人們會在“場”中做出更多的努力，讓周圍的資源都圍繞著這一焦點進行運作，就如學(xué)騎自行車，人們需要在動態(tài)平衡中掌握上下車的時間，在騎行的過程中，維持基本的平衡，這些信息都是對于環(huán)境中各種微妙資源的細致處理。但具體來說，隱性知識是如何轉(zhuǎn)化出來的呢？

三、從隱性知識到習(xí)得知識的基本路徑

自從波蘭尼的“個體知識”提出后，人們越來越多地注意到隱性知識的重要性。日本學(xué)者野中宇次郎將其定位為個人化的知識，是指沒有規(guī)范化的、難以傳遞的、屬于知識范疇的個人經(jīng)驗。顯性知識則是系統(tǒng)的、外顯性的、能夠借助書籍、圖片等方式交流傳播。在與竹內(nèi)弘高合著的《創(chuàng)造知識的企業(yè)》（也譯作《創(chuàng)新求勝》）一書中，提出了SECI模型原型，將知識獲得分為四類：從顯性到隱性，從隱性到隱性，從顯性到顯性，從顯性到隱性。

1.從隱性知識到隱性知識。從隱性知識到隱性知識的過程往往是隱秘的、個體化的。在這一過程中個體通過觀察和對話交流，直接從他人那里獲得知識，將共享經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為隱性知識。這個過程被描繪為知識的創(chuàng)始場（Originating Ba），也就意味著是知識創(chuàng)造的起點。例如，《假如給我三天光明》的作者海倫·凱勒講到她的家庭教師給她講授“水”的概念時，把她領(lǐng)到一個自來水旁邊，通過感受水的流動，獲得感性觸動，這一過程不一定有理性表達的收獲，但因為觸發(fā)了感官，從而讓知識概念變得容易接受。

2.從隱性知識到顯性知識。這一過程是外化的過程，也被稱作交流場（Interna lization Ba）。通過交流，隱性知識中的價值觀、技能通過識別，作用于行動并產(chǎn)生一定的結(jié)果，這一過程也是知識的顯化階段，通過將隱性知識表達為概念或圖表之類的顯性知識的方式，將知識外化出來，變成可交流的經(jīng)驗。也可以通過創(chuàng)造一種安全、接納的氛圍，幫助人們外化自己的隱性情緒，以獲得新的情緒平衡。

3.從顯性知識到顯性知識。這個過程是綜合的過程，也被稱作虛擬場（Cyber Ba）。在這一過程中，將新的現(xiàn)有的顯性知識組裝成系統(tǒng)性知識的方式，是知識的系統(tǒng)化階段，表現(xiàn)為個體對于各種新獲得知識進行更新和結(jié)構(gòu)化重整，在虛擬空間進行深層次的互動，在虛擬場的作用下將概念化的知識和原有知識進行融合。通過將概念系統(tǒng)化，形成新的顯性知識體系，用新的知識對舊知識進行縱向延伸和橫向補充。

4.從顯性知識到隱性知識。這一過程是內(nèi)化的過程，也被稱作實踐場（Exercising Ba）。這意味著一旦新的知識體系被創(chuàng)造生產(chǎn)出來，被個人理解、接納、掌握并運用于新的情境中去，形成新的個人經(jīng)驗、作風(fēng)、技能、信念等新的隱性知識。個體可以通過與他人分享個人學(xué)習(xí)過程中的感悟，對各種問題進行回答和研討，不斷創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)情境并強化學(xué)習(xí)結(jié)果，將顯性知識轉(zhuǎn)化為更豐富的隱性知識，建立新的循環(huán)知識。

隱性知識和顯性知識循環(huán)進行的過程也是語言能力不斷提高、語感不斷形成的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者可以深入到潛意識，通過潛意識和意識不斷進行轉(zhuǎn)化、重組，以獲得新的語言。隱性知識通常處于意識的掩藏之下，學(xué)習(xí)者如果不能看到它的存在，就會認為學(xué)習(xí)是一個簡單重復(fù)的過程，而無法深入學(xué)習(xí)。很多時候?qū)W習(xí)者認為自己能夠“學(xué)進去了”，其實就是喚醒了意識和潛意識之間的貫通，建立一個良好交流的通道，讓學(xué)習(xí)變成了一個內(nèi)外貫通的過程。

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