陸逸群，耿有權

威斯康星大學麥迪遜分校（University of Wisconsin-Madison，簡稱UW-M）是美國頂級公立研究型大學，享有“公立常春藤”美譽，是世界高等教育史上具有劃時代意義的“威斯康星理念”的發(fā)源地，其“學習社區(qū)”建設在美國大學系統(tǒng)中獨具特色。該校教育學院作為全美排名前三的學院，其學術型研究生教育質量體系相較于其他高校更為成熟。為探尋奧妙之所在，筆者圍繞學術型碩士研究生教育內(nèi)部質量保障體系建設情況開展調(diào)查研究，包括收集該校文獻資料、向該院師生發(fā)放問卷并進行針對性訪談，研究發(fā)現(xiàn)其經(jīng)驗，以期對我國高校相關質量建設有重要參考價值。

一、研究設計與調(diào)查

1.理論分析與問卷設計

研究生教育質量是一個不斷發(fā)展的概念，具有主觀性、歷史性和實踐性等特征，研究生教育質量保障體系也是一個涵蓋全面且在不斷改進與完善的框架，包含評估研究生教育質量的主體、指標、方法等層面，對于保障與提升研究生教育質量具有重要的基礎性與前瞻性作用［1］。研究生教育質量保障體系具體包括外部質量保障和內(nèi)部質量保障兩類。外部質量保障主要由國家教育部門、省級學位監(jiān)管部門或社會第三方評估部門構成，承擔監(jiān)督與評估職能。本文所探討的內(nèi)部質量保障體系則衍生于高校內(nèi)部，是“研究生培養(yǎng)單位確保研究生培養(yǎng)達到人才培養(yǎng)目標，滿足社會需求的保障”［2］。

國外學者對學術型研究生內(nèi)部質量保障體系的研究長達半個多世紀，他們將企業(yè)管理、工業(yè)生產(chǎn)領域的全面質量管理理論（Total Quality Management Theory）、多中心治理理論（Multi-center Governance Theory）與耗散理論（Theory of Dissipative Structure Theory）應用于高等教育質量保障研究中。最初學者將參與研究生項目師生的主觀看法與滿意度作為衡量項目質量的依據(jù)，如克拉克（Clark）借助同一個項目中學生、教職工和校友對于項目課程以及教師的看法來對其質量進行評價，此類研究統(tǒng)稱“聲譽研究”［3］。后來學者們意識到質量是一個多維實體，使用多變量進行質量評估結果更理想，但關鍵問題在于如何選擇正確的變量組合來評估質量。因此，對于研究生教育內(nèi)部質量體系所應包含的指標，依舊眾說紛紜，各有見解。布朗（Brown）的一項學術性研究使用了8 個客觀變量對大學評分，分別是擁有博士學位的教師比例、教師平均工資和附帶福利、繼續(xù)深造的學生比例、研究生比例、每位全日制學生的圖書館卷數(shù)、專任教師總數(shù)、師生比例和生均畢業(yè)后年收入，進而對1 121 個匿名機構進行了排名［4］。哈格斯特倫（Hagstrom）通過一系列零階乘積相關性，采用卡特評分的多元線性回歸分析來識別質量的相關性，將數(shù)學，物理，化學和生物專業(yè)125 個研究生項目作為樣本進行研究，共包含6 個內(nèi)部變量，為學院規(guī)模、科研成果、研究機會、教師背景、學生特點與教師獎勵［5］。國內(nèi)也有不少學者對研究生教育質量指數(shù)進行深入研究。王戰(zhàn)軍等學者在構建研究生教育質量指數(shù)的研究中，選取研究生生師比、研究生就業(yè)率、專業(yè)學位碩士招生比例、來華留學研究生占比、研究生總體滿意度作為研究指標［6］。常思亮等學者將導師數(shù)、科研經(jīng)費數(shù)、培養(yǎng)研究生數(shù)、發(fā)表論文數(shù)、優(yōu)秀學位論文數(shù)、生師比、生均科研經(jīng)費、生均學術論文數(shù)、學位論文抽檢優(yōu)良率作為構建研究生教育質量指數(shù)預警模型的指標［7］。

本研究在梳理總結了國內(nèi)外對于研究生教育質量內(nèi)部指標設定的研究之后，對各指標優(yōu)缺點綜合考量，比較其質量相關性，進行了問卷設計。問卷第一部分主要了解對象的基本情況，包括學生的性別、年級、每天學習與科研時間、每周與導師會面次數(shù)、個人學習態(tài)度，教師的性別、職稱、近兩年的研究項目、經(jīng)費與論文發(fā)表情況。第二部分調(diào)查研究生內(nèi)部質量保障體系，主要從五方面進行問題設置：生源質量包括招生機制、學生學習能力、學生研究能力、性別比例與種族因素；師資力量包括教師的學術背景、專業(yè)研究成果、主持或參與的教育學項目、教學能力和個人道德品質；課程設置包括課程架構、教學材料、開設方式、課程相關性和實踐性；學術機構資源包括圖書館、實驗室、電腦房等的數(shù)量規(guī)模、學術資源質量、易使用性和開放時間；畢業(yè)要求包括涵蓋內(nèi)容、各占比重、時間安排與審核機制。

2.調(diào)研方法

筆者在UW-M 訪學期間，通過查閱圖書館文獻獲得了教育學院學術型研究生內(nèi)部質量保障建設的相關資料，進而向UW-M 教育學院師生發(fā)放問卷與對教授進行針對性半結構式訪談，對其學術型碩士內(nèi)部質量保障體系有了進一步了解。在整個調(diào)查中，共向學生發(fā)放55份問卷，回收52 份，回收率為94.5%，其中有效問卷為50 份，有效率為96.1%。同時，在得到教授的采訪許可后，先通過郵件向教授發(fā)放問卷，再根據(jù)教授的作答情況進行問題的設置與訪談，共采訪了12 位教授，其中10 位為UW-M 教育學院教授，2 位為UW-M 研究生院行政人員。問卷設計完成后，先在“雙一流”S 高校教育學專業(yè)分別隨機抽取10 名研究生和老師進行預調(diào)研，并根據(jù)反饋情況及老師們所提出的意見對問卷進行完善，并通過SPSS17.0 進行了信度與效度檢驗。

二、調(diào)查發(fā)現(xiàn)與分析

通過對相關文獻、訪談資料與問卷數(shù)據(jù)進行分析總結，發(fā)現(xiàn)UW-M 教育學院學術型碩士內(nèi)部質量保障體系，具備注重學生潛力的準入機制、類型豐富多樣的課程設置、學術背景強大的師資力量、高端現(xiàn)代的學術支撐機構、要求嚴格的學位授予環(huán)節(jié)。這些要素互相支持、協(xié)調(diào)統(tǒng)一，構成了UW-M 教育學院學術型碩士內(nèi)部質量保障體系。

1.準入機制注重發(fā)展?jié)摿?，學生質量日益提升

優(yōu)質生源是培養(yǎng)高質量學術型碩士的重要前提。正如伊麗莎白（Elizabeth）教授所說：“UW-M 教育學院多年來在全美保持較高的名望很大一部分原因是其嚴格的篩選機制。”與國外諸多一流大學相同，申請者需要提交一系列書面材料，成績上要求申請者本科平均成績（Grade Point Average，GPA）不低于3.0，母語非英語的申請者還須遞交英語水平測試成績，托福成績需要達到92 分，雅思需要達到7.0。在考核申請者學術研究能力方面，以教育領導與政策分析研究生項目為例，申請者不需要提交GRE 成績，但需要3 封來自有資格評定其學術能力和專業(yè)知識的人的推薦信、個人簡歷、成績單、本科論文以及一篇題為“reasons for study”的論文［8］。比利（Billie）教授在采訪過程中說到：“教育學院下設許多不同的專業(yè)與項目，每個項目都有不同的篩選標準，但都會有一個由4—5 位教授組成的入學評定委員會，對世界各地申請者的簡歷與學術論文進行篩選評定。”在問及教授們的篩選評定條件時，艾爾莎（Elisa）教授說：“潛力（potential）是他們最為看中的一點。相比于優(yōu)秀的簡歷，教授們更為看重的是申請者未來的發(fā)展?jié)摿εc學習動力，以及是否與教授們的研究方向相契合?！?/p>

整體看來，如圖1所示，近年來UW-M 教育領導與政策研究的招生人數(shù)整體呈上升趨勢，從2010—2011年的42 人升至2018-2019年的105 人［9］。錄取率總體上也越來越高，從不到60%升至2018—2019年90%左右，表明其學術型研究生教育規(guī)模逐年擴大，符合教授們評判標準且具有發(fā)展?jié)摿Φ纳暾堈咴絹碓蕉?。問卷結果顯示，12 名教授對于“學生質量”（quality of students）全都選擇了“滿意”或是“十分滿意”。同時，學生們對于“學生質量”（peer quality）的整體滿意度也是較高的，達到了88.23%。

圖1 UW-M10年來教育領導與政策分析研究生申請、錄取及入學人數(shù)

2.課程類型設置豐富多樣，邏輯安排循序漸進

課程的安排與開設形式對于學術型碩士培養(yǎng)質量影響重大，在學生知識框架構建和研究方向確定的過程中扮演了十分重要的角色。美國高等教育學家赫弗林（Hefferlin）認為“課程是學院心臟中的戰(zhàn)場”［10］。UW-M 教育領導與政策分析專業(yè)要求學生必須完成30 學分的課程學習，且平均GPA 需要達到3.0。凱特（Kate）教授在談及學生如何選課時說到：“不同學生有不同的研究興趣，但大多數(shù)學生剛入學時尚處于比較迷茫的階段，除了頻繁和導師進行討論與溝通，更重要的是，需要在課程學習過程中慢慢探索以確定研究方向，同時，再根據(jù)實際研究情況對課表進行動態(tài)調(diào)整?！币訳W-M 教育學院教育領導和政策研究專業(yè)的課程安排為例，下設教育政策評估和教育法研究兩個研究方向，兩者都根據(jù)課程邏輯與學習難度形成了從方法課程到深度課程循序漸進的課程線，同時還有一條專門為尚未確定研究方向的學生所設立的課程線，涵蓋了以上兩個研究方向內(nèi)容。所有的學生必須在第一學年完成“教育政策分析中的關鍵問題”（Critical Issues in Education Policy Analysis）與“教育政治學”（Politics of Education）兩門基礎核心課程的學習（6 學分）。第二學年根據(jù)個人興趣與導師意見在“教育政策評估”和“教育法”中任選一個研究方向進行相關方法論課程的學習（3～9 學分），學院還為尚未決定研究方向或對以上兩者皆不感興趣的學生提供了為期三年的推薦課程路線。最后，學生需要在各自領域繼續(xù)完成12～15 學分的深度課程學習任務。除此之外，學生還需選擇其他專業(yè)方法論相關課程，以完成6 學分的選修課程學習［11］。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，將近一半的學生認為課程結構設置與開設方式對于教育質量具有重要影響，均占44.12%，有41.18%的學生更看重課程的實踐性，認為教材和課程相關性對研究生質量有一定影響的分別占23.53%和29.41%?？梢奤W-M 由基礎核心課到專業(yè)發(fā)展課再到深度課程的安排整理上符合教學規(guī)律。同時，課程的開設方式，是以文獻閱讀、案例分析、分組討論為主，抑或是三者相結合，都應與課程本身特性相契合，需要教師在不斷反饋與反思中得到改進。

3.師資力量學術背景強大，兼重教學科研任務

導師制背景下，教師個人的知識、態(tài)度與技能對所培養(yǎng)研究生質量有更為直接的影響。在UW-M，每位學術型研究生都可通過教師簡歷或與教師溝通來選擇導師，教師也會借助一系列個性化評估測試來決定是否選擇該學生與他共同進行學術研究，真正做到了雙向選擇。同時，學生未來課程選擇、會議參加、方向確定、進度匯報、論文選題、論文修改等環(huán)節(jié)都需要經(jīng)過和導師多次溝通討論達成共識后才得以推進，這便對導師自身素質有極高的要求。在采訪尼古拉（Nicole）教授之前，他剛結束和博士生的談話。他展示了他在其畢業(yè)論文上的修改與批注。他說道：“導師每看一遍博士論文都相當于讀完了一本書，對論文所作的批注修改內(nèi)容不亞于一篇論文。”導師除了需要對研究生的畢業(yè)論文進行指導與修改，還有前期許多準備工作是不為人知的。正如皮特（Peter）教授打的比方：“一個大學就像一個太陽系，導師就像其中的各種星球，在各自的軌道上運行著，不僅需要熟練掌握自己所在行星包含的知識，還需要對整個銀河系有一個系統(tǒng)的了解，學生則是一顆顆閃閃發(fā)光的星星，需要導師在銀河般復雜廣闊的知識中為學生找到一個適合其探索的研究領域，這對導師的要求是很高的?！?/p>

教師作為學術型研究生培養(yǎng)過程中的直接負責人，在質量保障體系中扮演了不可替代的重要角色。以教育領導與政策分析專業(yè)為例，通過統(tǒng)計其專任教師的學術背景，發(fā)現(xiàn)所有教師都具有博士學歷，均畢業(yè)于世界一流高校，85%的教師最高學歷專業(yè)都與教育學相關，多為高等教育政策、管理或測量。在“您認為以下對于研究生教育質量影響最大的因素”的問題調(diào)查中，有88.23%的學生認為教師的杰出程度（the Eminence of Faculty），即師資力量，對學術型研究生教育質量有一般或非常大的影響；在回答“教師質量的哪一方面對研究生教育質量影響最大”的問題時，有67.2%的學生最為看重教師的學術背景，52.94%的學生認為教師所參加或主持的教育學項目更為重要，還有41.18%的學生認為教師個人性格與道德品質在學生培養(yǎng)過程中有很大影響。通過對12 位UW-M 教授的采訪，所有教師都一致認為“導師個人素質”對于學術型研究生質量影響最大。

4.搭建頂尖項目平臺，資助方式豐富多樣

威斯康星協(xié)同教育研究網(wǎng)絡（The Network）、教育研究中心（WCER）、教育科學跨學科培訓項目（ITP），是UW-M 教育學院三大著名教育學術研究項目（平臺）。The Network 旨在創(chuàng)建一個跨學科的協(xié)作網(wǎng)絡，通過連接師生、調(diào)動知識、翻譯研究、促進創(chuàng)新來推動教育進步；WCER 是世界上最古老、規(guī)模最大、效率最高的大學教育研究中心之一，致力于提升世界各地學生群體的教育成果，促進學科間、從業(yè)者之間的合作；ITP 則為不同學科的學術型研究生創(chuàng)建了一個研究社區(qū)，從社會學、經(jīng)濟學、心理學等專業(yè)中挑選出一批學生分析解決教育問題。伊娃（Eva）教授對這三個項目給予了高度評價：認為“學習社區(qū)的建立是威大教育學院區(qū)別于其他教育學院的一個重要特色，不僅營造了濃厚的學術氛圍，還為學生之間、教授之間以及學生和教授之間營造了一個平等且無拘束的對話空間?！迸c此同時，UW-M 教育學院還為在讀學術型研究生提供了許多參加國際學術會議的機會，并向出席此類國際型會議的學生提供150～350 美元的會議資助。

縱使UW-M 資助方式豐富多樣，包含5 種校級財政資助方式——威斯康星承諾（Wisconsin Promise）、捷徑與橫幅（Fastrack & Banner）、獎學金與助學金（Scholarships & Grants）、結業(yè)選擇（Employment Options）、貸款（Loans）［12］與3 種院級財政資助——教育學院獎學金（School of Education Scholarships）、教育助學金（TEACH Grants）、其他學生資助（Other Student Financial Support）［13］，但教育學院的師生均表示學校對學術型碩士生與博士生的資助力度還需加強。由于財政資助申請要求較高且申請手續(xù)繁瑣，真正受到資助的學生數(shù)量少之又少，導致許多學生在繁重學業(yè)壓力下還要兼職賺取學費，甚至放棄參加學術會議的機會。以UW-M 教育學院的教育領導與政策分析專業(yè)為例，圖2展示了該專業(yè)近10年來博士研究生受資助情況，不難發(fā)現(xiàn)每年都有75%及以上的學生接收不到任何財政資助［14］。問卷結果顯示，教育學院的研究生對于學院甚至是學校所給予的學術上的補助與政府支持的不滿意程度最高，達到32.35%。同時，70.59%的學生認為充足的財政支持對于學術型研究生教育的影響很大，能夠直接決定其質量高低。

圖2 UW-M 教育學院教育領導與政策分析專業(yè)學生資助情況

5.學位授予環(huán)節(jié)要求嚴格，多方保障輸出質量

作為研究生培養(yǎng)的最后環(huán)節(jié)，嚴格的學位授予步驟和較高水平的論文質量要求，進一步保障了學術型研究生培養(yǎng)質量。在開始正式的論文撰寫之前，所有學生都必須向研究生院申請成為論述者（dissertator），獲批后才能正式開始畢業(yè)論文寫作。學分上，需要申請者總學分達到30 學分，平均學分為3 分，同時具備至少2 個研究生水平的學分［15］。UW-M 教育學院還為學生提供了“在線委員會”（Online Committe）這一工具，為學生提供一對一的咨詢與指導，幫助學生在線確定是否符合申請畢業(yè)的最低要求，并提交畢業(yè)申請。在獲得論文撰寫資格后，學生還須在秋季和春季學期注冊3 個學位論文學分，在夏季學期參加為期八周的夏季課程并修滿3 個學分，此類課程旨在幫助學生了解完整的研究步驟、培養(yǎng)批判研究的思維、具備熟練的研究方法與撰寫嚴謹?shù)难芯空撐?。自通過申請之日起，學生有五年的時間參加答辯并提交論文。答辯時學生獲得的答辯委員反對票必須不得超過一票，即需要獲得所有委員會成員的簽名才能通過，缺少簽名則被認為是存在異議的。只有經(jīng)過這些嚴格的環(huán)節(jié)，學生才能夠真正獲得學術型碩士學位證書。

三、啟示與思考

1.踐行“威斯康星理念”，培養(yǎng)一流教育人才

威斯康星理念（Wisconsin Idea），是威斯康星大學的精神靈魂，長期引領大學走在社會服務的前列，其一流人才培養(yǎng)的成就十分顯著。1912年，《威斯康星理念》一書的出版，標志著“威斯康星理念”的正式形成，其主張高等院校應為區(qū)域經(jīng)濟與社會發(fā)展服務的思想在世界高等教育史上具有劃時代意義。教育學院也在威斯康星理念的基礎上，提出了具有學科特色的教學理念——“創(chuàng)造、評估、交流和應用有關領導能力，學習和組織績效知識，以培養(yǎng)在多元化和變化的世界中創(chuàng)造公平教育機會的學者和實踐者”［16］。多元文化研究生中心、黑人文化中心、科學與工程女性領導學會等學生組織的建立為文化各異的教育學院學生創(chuàng)建了平等交流的平臺，更好地幫助他們以不同視角了解各地教育情況，解決教育問題。同時，教育學院借助威大獨有的“發(fā)現(xiàn)項目”（DiscoverPD）［17］，通過5 分鐘的職業(yè)測試，幫助學生了解個人優(yōu)劣勢，給予專業(yè)的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并與當?shù)匦Ｆ蠛献?，為教育學院學生提供符合個人特質的實習就業(yè)崗位推薦。

2.創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，優(yōu)化人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)

構建世界一流研究生教育質量機制不僅需要創(chuàng)新傳統(tǒng)培養(yǎng)環(huán)節(jié)，更重要的是把控培養(yǎng)過程的關鍵環(huán)節(jié)，不斷進行優(yōu)化改善。不同與其他高校唯考試成績或研究成果而論的準入機制，UW-M 教育學院更關注的是學生長久的發(fā)展?jié)摿Γ疾旄嗟氖菍W生在研究生階段所應具備的學習能力與勤奮程度。與此同時，學院意識到優(yōu)秀教師在研究生課程選擇、研究推進、論文修改等環(huán)節(jié)所發(fā)揮的重要作用后，提升了師資的遴選標準，增加了師資培訓的形式，不僅要求教師兼重教學與科研能力，還制定了大量保障教師的指導時間、規(guī)范教師指導標準、監(jiān)督教師指導態(tài)度的相關政策。UW-M 教育學院多樣化的課程路線設置也保障了人才培養(yǎng)的多樣性，確保不同研究方向的學生都能夠成功構建完善知識體系，最后嚴格規(guī)范的學位授予制度更是把握好了人才培養(yǎng)的最后一道關卡?？傊?，環(huán)環(huán)相扣的培養(yǎng)模式最大限度地保障了人才從進入到輸出的整體質量。

3.教職工定期反思研討，不斷提升項目質量

高校內(nèi)部建立有效自我評估反饋機制，是實現(xiàn)自我監(jiān)督、自我約束、自我完善的重要保障。以UW-M 教育學院為例，所有研究生項目的教授、協(xié)調(diào)員與行政人員每周都會開展一次研討會，從項目的課程安排、教學模式、教材改進、師生關系等層面進行分享討論，進而不斷完善該項目。同時，教育學院每學期課程即將結束時都會要求任課教師帶領學生完成評教評學。與國內(nèi)較為單一的網(wǎng)上評教不同的是，評教評學的具體形式由教授決定，當中具體問題的形式與內(nèi)容也由教授根據(jù)課程性質與個人喜好自主設置，最后統(tǒng)一將結果提交至學院質量評估委員會。多樣化與定期化的自我評估機制，不僅有助于教職工從不同角度分享教學經(jīng)驗，更為他們搭建了一個集思廣益解決項目難點和共同提升項目質量的交流平臺。