摘? ?要

在工具理性主導的時代背景下，道德面臨著功利化、邊緣化的危機。學校正催生著具有偽善特征的學生群體，其既源于理性限度與原初欲望的矛盾，也源于外界不合理的理念規(guī)則。文章結合偽善的內(nèi)涵透視，以行為動機與心理特征為切入點，對學生的偽善行為進行了類型辨析，依據(jù)程度的不同分為溫和型、意欲型和侵占型三種偽善，并揭示出背后的原因是外化的價值取向、虛假的公共生活及異化的學校德育。當前學校應從教育價值的人性回歸、班級公共生活的重構及道德教育的變革等方面消解學生的偽善行為。

關鍵詞

學生偽善行為? 學校教育? 班級管理

在復雜多變的時代背景下，學校道德教育面臨著前所未有的沖擊，一系列復雜的道德問題由此滋生。其中極為顯著的是，部分學生在不同程度上表現(xiàn)出偽善行為，以致于戕害了個體道德的良序發(fā)展，模糊了生活中的善惡標準，破壞了學校的公序良俗。為進一步認識學生偽善行為的危害，本文將在揭示偽善實質(zhì)的前提下對學生的不同偽善行為進行分類，分析其形成機制，并在此基礎之上尋找適切的解決策略。

一、偽善行為的內(nèi)涵透視

偽善是指個體具有道德原則而不按道德原則行事的道德作秀，具體表現(xiàn)為對道德法則的顛倒，只顧道德產(chǎn)生的結果而無視道德動機與過程的欺騙性行為。為進一步深入認識學生的偽善行為，我們有必要先厘清偽善的內(nèi)涵特質(zhì)。

1.偽善的內(nèi)涵辨析

“偽善”的原初意義出自《圣經(jīng)》里對法利賽人（pharisees）的描寫：他們對道德規(guī)則表面遵從，內(nèi)心卻不以為然;對教義的遵從僅停留于口頭布道，而很少付諸實際行動;對他人言行極為苛刻，而極少以相同的戒律要求自我。在此語境中，偽善被視為一種人性的根本惡。事實上，偽善的產(chǎn)生有三個必要前提：第一，偽善的意義僅存于德性倫理視域中，這是偽善發(fā)生的理論前提。以道德義務論為核心的規(guī)范倫理關切的是“我該如何行動”，內(nèi)在蘊含著一種他律價值邏輯，在此之上形成的背離人性發(fā)端、后天生成的、具有規(guī)范約束性的行為皆蒙上了“偽”的色彩。從某種意義上來說，基于社群主義的人為之善嚴格意義上不能稱之為偽善，偽善更多是指一種絕對利己的虛假之善[1]。若是將“偽”界定過寬，將會陷入一種道德相對主義。因此，偽善僅存于一種以至善為終極價值追求的德行倫理視域之中。第二，當偽善作為一種行為產(chǎn)生時，其存在嚴格的發(fā)生條件。首先，外界模糊的道德空間，即包含規(guī)則的模糊性、行為的私人性。其次，主體非道德行為的合法化。外界制度在賦予了主體不道德權力的同時，以另一個高尚的價值標準考量主體的道德水平，這必然導致大多數(shù)行為主體自身出現(xiàn)無所適從的偽善[2]。最后，個體絕對的利己主義法則，即對物質(zhì)的極端追求、對道德輿論的相對畏懼，關注道德背后的附庸物，以道德為手段并拋棄道德。第三，偽善是一個動態(tài)生成的過程。它最初產(chǎn)生于主體內(nèi)部的一種心理傾向，逐漸外化為道德欺騙行為。在行為尚未被機制遏制時，其最終會在行為主體身上演變?yōu)橐环N穩(wěn)定的偽德性，即損人利己、道貌岸然等惡的品性?？梢姡瑐紊剖敲赖聜惱硪曈蛳?，在特定道德情景中以言行不一、心行不一等形式顛倒道德的原初意義，而滿足個體非道德欲求的欺騙性行為。

2.偽善行為的道德特質(zhì)

學校教育的對象是處于道德發(fā)展中的青少年群體，兼具道德的未完成性與理想性。這意味著，在學生道德發(fā)展的過程中，既存在著偽善轉化的契機，也包含著由不良傾向轉化成虛假德性的可能。一方面，由于正處于道德發(fā)展時期，學生存在道德意識、道德意志、道德能力不足等問題，而偽善行為會嫁接在諸多道德問題之上。同時道德成長的階段性也允許將偽善視為一種道德的未完成階段。正如拉羅什福科所言：“偽善是邪惡向德性所做的一種敬意。”[3]以此觀之，學生的偽善行為伴隨著對道德的渴望以及自我獲益的雙重追求，具有極大的可塑性。另一方面，偽善行為的惡源在于欺騙性，侵蝕著學生群體間的信任機制，瓦解著學生間純粹的人際關系。此外，偽善行為蘊含著一種道德工具化的價值邏輯，其本質(zhì)是對道德正向效應的負向利用。有學者認為，“自我意識帶來的生物自利性和精神困惑，其作為一種內(nèi)在沖突一直伴隨著人類的進化，這種人性缺陷就是道德存在的前提”[4]?？梢?，人類生來伴隨著某種人性缺陷，而教育的使命便在于彌補人性的先在缺陷，指導發(fā)展中的個體適應并完善和諧的人類社會。

二、學生偽善行為的類型分解

偽善行為表現(xiàn)為一種欺騙性，但背后的動機存在差異。根據(jù)偽善行為背后不同的動機，我們可以將其劃分為溫和型、意欲型和侵占型三種類型。

1.溫和型偽善

溫和型偽善行為具有從眾性、盲目性等特征，表征為對社會規(guī)則、約定習俗不加思索的遵循與服從，是一種基于文化領域習俗要求的內(nèi)外不一?！暗赖率加诹夹模夹牡难莼瘎t始于由群體實施的系統(tǒng)性的、最初屬于非道德范疇的社會控制?！盵5]可見，在人類進化過程中，不可避免地存在個體欲求與社會習俗約定之間的沖突，而社會對“行為偏差者”有一套天然的懲罰機制——個體選擇與進化。個體會迫于聲譽選擇機制的壓力而隱藏自身的自私傾向，歸屬與認同成為其道德行為背后的主要動機。這能有效解釋公眾視角下個體為何會主動表現(xiàn)道德，而在失去了公眾視角的監(jiān)督之后，往往會弱化甚至喪失道德的戒律，即使不主動作惡，也淪為沉默的大多數(shù)人。其實，在學生群體中存在大量溫和型偽善者。在公眾視角下，這些學生是“道德從眾者”，如在公共道德情景下的道德行為，其背后的動機并非真實的道德意圖，而將之視作一種道德義務，以防受到同輩群體的道德譴責而影響自身學校生活的融入。“人一到群體中，智商就嚴重降低，為了獲得認同，個體愿意拋棄是非，用智商去換取那份讓人備感安全的歸屬感?！盵6]在私人領域中，這類學生通常為“道德逃避者”或“道德冷漠者”，下意識地無視、推卸、逃避應急道德事件，事后尋找道德理由回避良心的鞭笞、他人的責難。阿倫特將其稱為“平庸之惡”，即對規(guī)則本身、行為背后的真實意義缺乏思考。平庸之惡在學校場域中的彌散，直接導致了校園道德價值的顛倒、行為秩序的偏差，掘空了真善美存在的土壤。對于極具可塑性的學生群體而言，這類行為會使學生形成一些穩(wěn)定的性格特質(zhì)——盲目、從眾、怯懦，他們不再敢于表達真實的自我，而選擇妥協(xié)于權威和外在的約束，久而久之便喪失了對道德的敏感性。

2.意欲型偽善

意欲型偽善行為具有主動性、工具性等特征，表征為當價值規(guī)范、他者期望與真實自我出現(xiàn)沖突時，行為主體掩蓋真實的自我人格，以虛假表象蓄意迎合他人，從而獲取某些非道德性利益。榮格將這類道德行為定義為“人格面具”，實質(zhì)是道德行為的工具化。學生利用他人的同情心、共鳴感獲得特定角色的認可，從而實現(xiàn)個人利益，如在公眾場合的言論發(fā)表、特定情境的行為控制等。這種偽善的動機源于工具理性思維中對利益的過度追求，這類學生通常被稱為“精致的利己主義者”。學生藉由理性對欲求的過度控制，會讓道德失去原有的情境性、本能性、自發(fā)性等。較之溫和型偽善，意欲型偽善行為具有極強的個人主義色彩，實質(zhì)上是一種對他人的態(tài)度、情感、價值觀的利用，表現(xiàn)為一種道德迎合。有調(diào)查結果顯示：90.6%的受訪者認為中小學生寫作文“撒謊”的情況多，拾金不昧、雪中送炭以及親人緬懷等題材成為了學生編造的主要方向，道德事件的捏造成為學生取悅評閱人的手段[7]。學生不再關注事實和道德，而專注于道德榮譽后的附加利益，從而使道德失去了原有的“真與誠”，將欺騙的種子播散在學生群體之間。此外，對于道德本身而言，道德投機得到了正向強化，道德的工具化磨滅了原有的道德敬畏之心，使個體最終淪為物質(zhì)的附庸，直接導致學生真實的精神渴望長期受到壓抑而消解，個性逐漸趨于消泯，身心逐步趨于委頓。

3.侵占型偽善

侵占型偽善具有破壞性、危害性等特征，表征為學生通過外界權力賦予的合法性外衣謀取不正當利益的行為，“不正當”表明個體獲取利益違反了制度規(guī)范，僭越了權力限閾，威脅了制度環(huán)境下的公平與正義。在這種偽善行為中，權力合法性為其提供了天然的外衣，因此也可稱為“掩惡行為”。其多存于權力意識濃郁且權力分配失衡的不良制度環(huán)境中，如典型的班干部制度，學生在權力體系中對權威的過度迷戀，使權力行使者不再扮演著服務者的角色，而更多將自身定位為管理者，憑借班委權力內(nèi)定名額、籠絡同伴關系，不僅損害了班級制度的公正性，也剝奪了其他學生獲得參與權、選舉權、管理權的機會。這是學生道德意識尚未穩(wěn)固時，權力誘惑與缺乏監(jiān)督雙重作用下導致的結果。同時，學生群體內(nèi)部潛藏著不少“告密者”，他們通過出賣同伴的不良行為來獲取相應的利益。事實上，這種隱秘的不德行為直接瓦解了班級內(nèi)部的信任機制，學生的交往趨于謹慎畏懼，怯于表露真實的自我，卻又在循規(guī)蹈矩、按部就班的行為中透露出一絲利己的圓滑與精致。長此以往，便鍛造出一批損人利己、表里不一的偽善者。當不良習俗與制度淪為“惡的外衣”時，不僅無法對學生身心發(fā)展產(chǎn)生正向作用，而且會破壞道德本身的價值超越性與理念崇高性。

三、學生偽善行為的生成機制

學生偽善行為不斷滋生和發(fā)展，背后隱藏著復雜的形成機制。其中，外化的價值取向為偽善行為提供了行為動機，虛假的公共生活為偽善行為提供了外部環(huán)境，而異化的道德教育與偽善行為形成了共振機制。

1.行為動機：外化的價值取向

工具理性的思維導向與學校功利的價值取向直接催生學生的偽善行為，其主要表現(xiàn)在：第一，教育價值的功利取向。現(xiàn)代性社會中個體的價值差異已不再關注個體的德性，而是淹沒于市場經(jīng)濟與官僚政治體制控制下的金錢與權力之中[8]。可見，現(xiàn)代教育不再以學生的道德成長為中心，轉而投身于教育生產(chǎn)與效益之中，專注于效益、升學率、口碑等指標，使學生淪為教育體系中的“產(chǎn)品”。這種物化的價值取向本質(zhì)上是教育的偏離，教育體系被經(jīng)濟思維主宰，有限的外部獲得驅(qū)使學生在惡性角逐中過度利己，專注于手段與結果，使道德欺騙成為可能。喬納森·海特通過心理學實驗證明被利己主義的個體最終會在群體競爭中被淘汰[9]。事實上，在惡性競爭氛圍中，同情、友愛、責任等道德情感很難孕育，這也讓學生會變得更加極端、自私、損人利己。第二，教育追求的世俗取向。教育在提倡學生自由發(fā)展的同時，也存在著陷入價值相對主義的風險，從而缺乏一種確定性的永恒追求。于是，學生崇尚規(guī)范卻也止于合乎規(guī)范，在可視的規(guī)范下缺乏基本的道德素養(yǎng)與良心戒律。道德本應是一種主動自發(fā)向善的精神追求，而當前教育中對“至善”等永恒精神價值追求的缺失，讓個體變得道德平庸而走向偽善。第三，教育內(nèi)涵的精神虛無。現(xiàn)代教育是一種知識化的教育，其高度關注學生對客觀世界的探索，旨在培養(yǎng)一種適應社會，并在此基礎上征服并改造外部客觀世界的人。然而，當思考的對象僅僅為外界物質(zhì)時，學生會陷入工具思維的泥沼?！叭擞小蛲饪凑J識世界的需要，也有‘向內(nèi)看認識自我的需要?，F(xiàn)代科技極大地增強了現(xiàn)代人向外看世界的能力，但人向內(nèi)看自己的能力卻在萎縮?！盵10]其直接導致個體無暇對內(nèi)進行審慎思考，如個人志趣、幸福感、道德責任感等。在以“外”為主的教育邏輯下，學生可能成為“社會需要的人”，卻也容易失去自我的本真色彩，喪失了內(nèi)在道德良知對個體道德行為的束縛感與懲戒力?？梢?，教育價值的外化取向，使學生在成長過程中無意識形成了一種物質(zhì)的價值追求，為偽善提供了先在動機。

2.外部環(huán)境：虛假的公共生活

在垂直型權力運轉的社會模式下，學校成為“自上而下的、效率優(yōu)先的、任務驅(qū)動式的組織”[11]。不平衡的權力分配、教師的權力壓制，使學生置身于虛假的校園公共生活中。其體現(xiàn)在：第一，教師對自身權威的過度延伸。在權威主義班級管理模式下，教師擁有班級公共生活絕對的支配權，如學生干部的任命、班級制度的制定、公共生活的管理與課堂教學的把控。在這種情況下，學生并未擁有真實的權力，而僅僅是獲得了權力執(zhí)行的過程。縱使教師在教學設計、班級制度不斷增添所謂的民主環(huán)節(jié)，其實質(zhì)只是將教師的絕對權威藏匿，實現(xiàn)了一種“包裹的精美包裝的控制主義”。形式的變革未能影響教師在整個班級中享有的實際權威，如班級制度的最終裁定、信息的優(yōu)先知情、評審結果的最終頒布。教師的不當干預間接剝奪了部分學生的參與權、平等競爭權，削弱了班級氛圍中的公正權威，使班級公共生活透露著一種偽善性。第二，教師對權力監(jiān)督的把控不足。教育民主化趨勢使學生獲得更多自主管理的機會，一旦權力在賦予且缺乏相應的監(jiān)督機制時，學生常常會在權力的庇護下道貌岸然地利用著正義，采用一種雙重標準待事待人，從而謀取個人利益。在這種摻雜了虛假性與欺騙性、掩蓋了目的性與功利性的道德環(huán)境中，學生很難培養(yǎng)出真實純凈的道德情感，反而滋生了表里不一的人格特質(zhì)。對成長中的學生而言，學校是遠比自身強大得多的“高山大河”，出于自我保護的心理，他們要么淪為偽善的合作者，要么成為犬儒性的“憤童”[12]。

3.共振機制：異化的學校德育

學校德育目的是培養(yǎng)兒童形成一套完滿的道德能力。然而，異化的德育已然與偽善形成了一套共振機制。第一，德育目標的抽象性與道德發(fā)生的情景性相矛盾。學生的道德行為不僅有賴于主體內(nèi)部的理性，也依托于外界具體的道德情境。當前學校德育多為死板的、毫無生機的，目標孤立且零散、過程強制且生硬，缺乏具體生動的道德情景。以《中小學守則》為例，“尊敬師長”缺乏對象的條件性界定;“遵守校紀校規(guī)”缺乏制度自身合理性保障;“誠實守信”也未對道德發(fā)生的情境作出必要性說明，此時道德要求已經(jīng)成為無條件的“絕對律令”[13]。道德目標的抽象性與普遍性，直接導致了德育喪失了原有的效力。當其與不當?shù)脑u價相聯(lián)系時，直接成為了偽善的庇護所。第二，德育過程的強制性與道德產(chǎn)生的主動性相沖突。當前學校德育方式主要為強制性行為要求和價值灌輸，遵循一種服從即道德的價值邏輯。教師將道德行為與情境相剝離，以作業(yè)與任務的方式強加給學生，當?shù)赖率チ艘环N主動的意味時，雖能產(chǎn)生一定的“道德結果”，但并非是“道德上的結果”[14]。長此以往，學生原初的道德意向?qū)⒉粩嘞?，而自身的道德需求也會逐漸遁化，從而養(yǎng)成了一種心行不一、言不由衷的道德行為習慣。第三，德育評價的功利性與道德追求的崇高性相抵觸。當前學校德育評價多采用一種量化考核方式，將學生的道德分解成若干的、外顯的行為步驟，并予以量化積分來衡量道德水平的高低，如品德課考試成績、道德榜的小紅花等。這種評價模式存在三個誤區(qū)：一是價值導向上，將外部道德行為與內(nèi)生的道德心理成長剝離，僅僅關注學生行為的存在與發(fā)生頻率，可能激發(fā)學生表里不一的心性。二是評價方法上，指標量化類的外界符號將無目的的道德行為轉化為一種功利性行為，從而使外界的物質(zhì)誘惑掩蓋了道德自身的精神價值，實際上是對物化取向的一種制度回應。三是評價功能上，專注于甄別而忽視了評價的真正旨歸是促進學生的道德發(fā)展，直接誘發(fā)了學生采取非道德手段來達到道德要求?？梢?，當前異化的學校德育在一定程度上與學生的偽善行為形成了共振機制。

四、學生偽善行為的消解策略

學校中諸多因素在不同程度上誘發(fā)了學生的偽善動機，助推了學生的偽善行為。為化解學生的偽善行為，學校教育有必要從教育價值的人性回歸、班級公共生活的重構、道德教育的變革等方面進行努力。

1.教育價值取向的回歸

學校教育是引導學生走向自我完滿的活動，應引導其建立一種兼具發(fā)展性與超越性的自我需要。因此，教育價值應實現(xiàn)三個方面的回歸：第一，確立人的主體地位。重視人的發(fā)展是學校教育的永恒價值。“教育的使命是賦予人自我超越的意識和能力，而當代教育它‘太忙碌于現(xiàn)實，太騖馳于外界，而使之缺失了一種自覺引導超越性生存的文化精神?！盵15]有鑒于此，學校教育應明確手段與目的區(qū)分，將社會中一切用于衡量教學效度的工具價值置于人的本位之下，淡化教育體系內(nèi)的經(jīng)濟價值，消除生生間因功利外界需求所造成的心靈隔閡，從而在和諧的人際關系中實現(xiàn)一種道德的自發(fā)陶冶。第二，引領人的精神需求。學校教育應保證教育動機的純潔性和教育價值的崇高性，從而引導學生發(fā)現(xiàn)個體的不完整性，挖掘內(nèi)在的精神需求，如藝術與審美的需要、道德需要等。可以說，理想的教育追求可以引導學生從具體的道德行為中獲得一種意義感與滿足感，引導學生樹立一種更為崇高的幸福觀，實現(xiàn)以“良知”為約束力，以“道德幸福感”為推動力的完滿人格。第三，激發(fā)人的超越屬性。當前學校教育過度強調(diào)對現(xiàn)存社會的適應、對外部世界的追求與掌控，而忽視了對學生注入內(nèi)部的生命力與創(chuàng)造性，使之更好地作用于未來社會。事實上，學校教育的起點應立足于提升個體的內(nèi)在認知，這種自我認知是自我審視的起點，是道德生長的前提。通過對現(xiàn)存的我進行自我認知，才有可能與理想的我形成一種心理的沖突，激發(fā)個體對自我的人格進行二次創(chuàng)造，從而推動個體的道德成長，實現(xiàn)人格的重塑?？傊瑢W校教育不僅僅以引導力對學生產(chǎn)生塑造作用，更在于其作為一種生存環(huán)境和價值理念皆能對學生的成長起到直接的熏陶作用。

2.班級公共生活的重構

學生私利之心的膨脹、公共精神的缺失、道德人格的虛偽與虛假的班級公共生活有直接關聯(lián)。為消解學生的偽善性，班級公共生活應進行重構。第一，真實性。班級公共生活是學生活動的主要場域，其真實性主要包括兩方面：一方面表現(xiàn)在情景的真實性與真實的學生需要，而非以一種虛假的民主置換生活的真實。另一方面體現(xiàn)在學生權力賦予的真實性，即學生權力能對班級的決策產(chǎn)生一定的影響力，從而直接激發(fā)個體的參與感、道德責任感。第二，平等性與公正性。當前班級公共生活往往以公正的形式掩蓋非公正的結果。教師對學生活動過多干預導致班級民主淪為一種欺騙性制度，其根源是教師在班級生活中角色定位的偏差。然而，有效保障班級公共生活公正性的前提是減少權威的干預。因此，教師應將自身由管理者、治理者轉變?yōu)閰f(xié)調(diào)者、維護者，將班級生活的管理工作移交給學生，并引導學生進行協(xié)商與對話，從而降低大部分學生的“邊緣化”情況。權力的合理分配與制度的規(guī)范正義能夠有效防止學生在行使權力時的不良道德心理。第三，規(guī)范性與完整性。教師應加強監(jiān)督體系的建設，防止學生權力的濫用，保證班級公共治理的公開透明。積極組織開展民主生活會、班級例會，創(chuàng)造民主監(jiān)督的空間，利用道德輿論保證學生規(guī)范行使班級權力，將權力實施建立于公眾視域中，使權力行使公開化、規(guī)范化、道德化，從而讓偽善行為失去合理的依托空間。

3.學校道德教育的變革

學校德育旨在對學生個體產(chǎn)生持久的、潛隱式的內(nèi)在影響，任何功利性的價值目標及評價方式都違反了道德教育的本意。當前學校德育應從三個方面著手變革：第一，強調(diào)德育目標的合理性。學校德育應將目標設定于學生的道德發(fā)展水平與所處階段的道德能力之間，將德育目的控制在社會性道德要求與行為規(guī)范之間。當然，道德本身具有層次性，有底線與高標之分。前者側重于學生基本的行為規(guī)范養(yǎng)成，是一種不妨礙他人的公共道德;后者側重于培養(yǎng)學生的道德理想，旨在創(chuàng)設一種理想的未來社會。為了讓學校德育具有可操作性，德育目標必須植根于特定的道德情境之中，綜合考量道德情境的可能性與突發(fā)性。這意味著道德要求應是有機的、與具體情境相聯(lián)結的，盡可能地淡化絕對道德律令，而以真實道德情境來引導學生道德的生成，在切身的道德實踐中獲得道德陶冶。第二，注重德育方法的真實性。道德發(fā)生的前提是主動性與自發(fā)性，這意味著一切包含服從、壓迫等色彩的強制性規(guī)范都無法促進道德形成。因此，學校德育應植根于真實的道德需要與道德情境之中，引導學生從道德接納到生成道德行為，再到建構個體內(nèi)在完整的道德價值觀。道德教育對個體道德形成的作用，應側重于運用適切的方法塑造一種理想的道德生成環(huán)境，讓學生能夠融入其中。第三，注重德育評價的有效性。實施有效的德育評價，首要在于對評價功能的再認識。學校德育評價必須將傳統(tǒng)評價的選拔、考核與資格審查的功能，轉變?yōu)橐环N以引導、轉化與發(fā)展為旨歸的評價方式。這意味著，學校德育應弱化針對個體進行道德評級，消除一切為學生貼上“不道德”標簽的可能。其次，關注學校道德評價的特殊性。道德指向于一種長期養(yǎng)成的行為習慣，而非短暫的行為表達。因此，學校對學生進行道德評價應保持一種連續(xù)性，同時在評價過程中關注學生的道德能力差異性，甄別道德發(fā)展所處的階段，評估其實際道德水平，從而有針對性地對不同個體進行教育，最終實現(xiàn)將評價變?yōu)榈掠氖侄巍?/p>

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[作者：吳筱雪（1995-），女，湖北黃石人，華中師范大學道德教育研究所，碩士，武漢市光谷第一小學，教師。]

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