唐 曉 玲，彭 江，李 珊

(四川外國語大學 國際教育學院，重慶 400031)

中國特色社會主義進入新時代，全國教育大會確立了建設教育強國的目標任務，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出推進“一帶一路”倡議，促進中外民心相通和文明交流互鑒，我國高等教育進入以提升國際競爭力為核心目的的“加快”和“擴大”對外開放的新階段，培養(yǎng)構(gòu)建人類命運共同體、共建“一帶一路”、推動中國文化、教育、科技等“走出去”所需的高素質(zhì)國際化人才，是新時代中國高等教育改革發(fā)展的重要使命。進而，當今國際社會雖不乏逆全球化現(xiàn)象，但全球化趨勢總體上不可逆轉(zhuǎn)、不可阻擋。2020年6月印發(fā)的《教育部等八部門關(guān)于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》著眼加快推進我國教育現(xiàn)代化和培養(yǎng)更具全球競爭力的人才，要求高校加快培養(yǎng)具有全球視野的高層次國際化人才。大學培養(yǎng)的人才能否滿足全球化時代的要求，能否創(chuàng)造性地解決全球問題，與全球素養(yǎng)的培養(yǎng)密切相關(guān)[1]。全球素養(yǎng)已成為我國大學生核心素養(yǎng)的重要組成部分，是大學生提升就業(yè)競爭力、參與全球生活和生存、保護國家安全、參與中國大國外交的必備能力。論文力圖明晰全球素養(yǎng)的內(nèi)涵，分析其結(jié)構(gòu)，基于問卷調(diào)查建構(gòu)大學生全球素養(yǎng)測評模型，經(jīng)檢驗后應用于測試大學生全球素養(yǎng)的實際水平，比較不同類別大學生的全球素養(yǎng)差異，為大學生全球素養(yǎng)教育提供參考。

一、全球素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

(一)全球素養(yǎng)的內(nèi)涵

“素養(yǎng)”指個體通過長期訓練和行為實踐而獲得的基本技巧或能力。隨著時代的發(fā)展，素養(yǎng)被拓展至各個領(lǐng)域，出現(xiàn)了媒介素養(yǎng)、勞動素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)、安全素養(yǎng)等概念[2]。全球素養(yǎng)(Global Competence)是全球化時代的產(chǎn)物，也被稱為“國際能力”“國際素養(yǎng)”“全球勝任力”等。美國學者思科特(Schechter)提出，培養(yǎng)學生全球素養(yǎng)的目標是讓學生能夠適應全球化的就業(yè)環(huán)境，尊重和欣賞文化差異，具備跨文化交流的技能[3]。美國學者亨特(Hunter)將全球素養(yǎng)定義為：積極了解外國的文化規(guī)范和期望，持有開放包容的態(tài)度，并能夠有效利用獲得的知識在本地以外的環(huán)境里互動、交流和工作[4]。隨著全球化進程的加快，全球素養(yǎng)成為一國公民必備的能力，與家庭、社區(qū)、國家范圍內(nèi)所需要的公民能力沒有區(qū)別[5]。新加坡教育部將全球意識、跨文化技能納入《21世紀勝任力和學業(yè)成就框架》[6]。歐盟于2018年發(fā)布的《關(guān)于終身學習的核心素養(yǎng)提案》提出歐盟版的新核心素養(yǎng)，加入了跨文化能力、全球公民意識等概念，強調(diào)公民的問題解決能力、批判性思維以及創(chuàng)造力[7]。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)將全球素養(yǎng)納入國際學生評估項目(PISA)測評的核心內(nèi)容，認為全球素養(yǎng)包含分析當?shù)亍⑷蚝涂缥幕膯栴}，理解和欣賞他人的觀點和世界觀，與不同文化背景的人進行開放、得體和有效的互動，為集體福祉和可持續(xù)發(fā)展采取行動的能力[8]。簡言之，全球素養(yǎng)即個體適應全球生活、學習和生存所需的綜合能力。

(二)全球素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)

對于全球素養(yǎng)的構(gòu)成，不同學者和組織給出了不同的見解，總體上分為“三維度”和“四維度”模式。如美國學者亨特認為全球素養(yǎng)包含“知識”“技能”“態(tài)度與價值觀”三要素，其中，“知識”指全球化、世界歷史；“技能”指有效參與全球商業(yè)、能進行跨文化合作、能識別文化差異、能評價跨文化行為；“態(tài)度與價值觀”指開放、承認多樣性、對差異的認可和非判斷性反應。美國學者迪爾多夫(Deardorff)提出全球素養(yǎng)涵蓋“知識與理解”“技能”“態(tài)度”三維度，其中，“知識與理解”包括文化自我意識、深層文化知識及社會語言意識；“技能”包括傾聽、觀察、評價、分析、解釋和關(guān)聯(lián)；“態(tài)度”包括尊重、開放、好奇與發(fā)現(xiàn)[9]。美國學者克羅格(Kroeger)也將全球素養(yǎng)劃分為“知識”“技能”“態(tài)度”三個維度[10]，其內(nèi)涵與上述兩位學者的描述基本一致。美國非政府組織“世界智慧”(World Savvy)將全球素養(yǎng)劃分為“價值觀與態(tài)度”“技能”“行為”三個維度[11]。其中，“價值觀與態(tài)度”包括對新機會和思維方式持開放態(tài)度、主動與他人建立友好關(guān)系、感知并尊重差異等；“技能”包括理解他人、有效溝通與合作、主動傾聽與包容等；“行為”包括堅持終身學習與反思、勇于承擔責任、采取合作等。美國州首席教育官員理事會(CCSSO)提出，全球素養(yǎng)包含“探究世界”“分辨不同視角”“溝通思想”和“采取行動”四個維度[12]。其中，“探究世界”指能夠探究周邊環(huán)境之外的世界；“分辨不同視角”指能夠分辨自己和他人的視角；“溝通思想”指能與不同背景的人有效交流溝通；“采取行動”指能夠?qū)⑾敕ㄞD(zhuǎn)化為適當?shù)男袆右越鉀Q全球問題。OECD于2017年12月與哈佛大學合作發(fā)布了《PISA全球素養(yǎng)框架》，將全球素養(yǎng)劃分為“知識”“技能”“態(tài)度”和“價值觀”四個維度[13]。其中“知識”指全球議題和跨文化知識；“技能”指分析與批判思維、以適當?shù)姆绞脚c他人打交道、具備同理心和適應能力；“態(tài)度”指對不同文化的人持寬容態(tài)度、尊重文化他者、具備全球思維、勇于承擔責任；“價值觀”指維護人類尊嚴、尊重文化差異。

上述框架存在細微差別，特別是美國州首席教育官員理事會提出的四維度，但拋開提法挖掘內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)涵要義與知識、技能、態(tài)度和價值觀并無不同。均關(guān)注全球議題和多元文化知識、發(fā)現(xiàn)和解決問題能力、跨文化交流能力，以及多元文化意識、多視角思維、開放和包容的態(tài)度與價值觀。因此，論文也將全球素養(yǎng)劃分為知識、技能、態(tài)度和價值觀四要素。其中，“知識”涉及世界各國的歷史地理、國際組織等事實性知識，以及人口、環(huán)境等全球問題涉及的知識，還包括跨文化間的相似性、差異性和相互影響關(guān)系。“技能”重在解決跨文化交流合作時面臨的問題，特別是文化差異帶來的問題，具體涵蓋信息獲取能力、跨文化溝通交流能力、換位思考能力、解決沖突能力等。“態(tài)度”要求人們開放和包容，尊重文化差異、尊重多樣性，勇于承擔全球責任，如保護環(huán)境、參與公益等。“價值觀”包括尊重自由與人權(quán)，學會從不同角度看世界并審視自己的思想和信仰，具備保護世界遺產(chǎn)和保護生態(tài)環(huán)境的意識，為子孫后代的可持續(xù)發(fā)展打下基礎?？梢?，“知識”與“技能”是“態(tài)度”與“價值觀”形成和發(fā)展的基礎，受“態(tài)度”和“價值觀”的監(jiān)控、指導和激勵，“態(tài)度”和“價值觀”也會促進全球知識的積累和跨文化技能的形成。

二、問卷編制與質(zhì)量檢驗

本研究編制了《大學生全球素養(yǎng)測評問卷》。問卷第一部分為大學生的基本信息，包含性別、年級、戶籍、專業(yè)等信息，以厘清問卷對象的來源。問卷第二部分根據(jù)知識、技能、態(tài)度和價值觀四維度內(nèi)涵，初步整理出包含35個問題的測評量表。邀請領(lǐng)域?qū)＜覍α勘磉M行評估，根據(jù)專家意見進行二次整理，得到30個題項。知識、技能、態(tài)度、價值觀四維度包含題項數(shù)量分別為6、10、9、5。采用李克特5點量表計分，其中，1代表“完全不符合”，2代表“比較不符合”，3代表“一般符合”，4代表“比較符合”，5代表“完全符合”。采用問卷星編制問卷，通過網(wǎng)絡平臺對學生進行問卷測試，共回收問卷2 453份。將答題時間少于100秒和有缺失數(shù)據(jù)的119份問卷作為無效問卷刪除。最終調(diào)查對象為52所本科院校的2 334名學生，其中男生1 141名，女生1 193名，外語專業(yè)學生1 127名，非外語專業(yè)學生1 207名。利用余下調(diào)查數(shù)據(jù)對問卷的質(zhì)量進行檢驗，具體包括檢驗問卷的題項是否具有區(qū)分度、效度與信度。

(一)區(qū)分度檢驗

問卷題項的區(qū)分度檢驗也稱項目分析，是檢驗量表中單個題項的適切或可靠程度?？刹捎锚毩颖綯檢驗法和相關(guān)分析法，前者是檢驗高低分受試者在每個題項上的差異，而后者是檢驗題項間的同質(zhì)性，本研究選擇獨立樣本T檢驗法。首先，查看題項是否存在反向計分，再求出量表總分。將所有受試者在預試量表的得分總和依高低順序排列，得分位于前27%者確定為高分組(本問卷中為114分)，得分位于后27%者確定為低分值(本問卷中為92分)。其次，針對每一題項高低分組的差異進行獨立樣本T檢驗，若題項在高低分組中存在顯著差異，則表明該題項具有區(qū)分度，否則刪除該題項。本問卷中，“我能很快從互聯(lián)網(wǎng)上獲取我想要的信息”(P=0.107)和“我能夠識別和篩選網(wǎng)絡中有價值的信息”(P=0.09)兩個題項區(qū)分度檢驗結(jié)果不顯著，需要刪除。其余28個題項均具有區(qū)分度。

(二)效度檢驗

效度是量表所能正確、有效地測量理論特質(zhì)的程度，主要包含內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。內(nèi)容效度是指題項對所要測量內(nèi)容范圍的代表程度，論文中量表的題項是根據(jù)全球素養(yǎng)四維度及其內(nèi)涵編制，因而內(nèi)容效度良好。結(jié)構(gòu)效度指量表能夠反映理論特質(zhì)或概念的程度，也即測驗與理論之間的一致性程度。論文采用因子分析法的主成分分析法檢驗結(jié)構(gòu)效度，選擇特征值大于1的主成分，運用最大四次方值進行因子旋轉(zhuǎn)。第一次主成分分析結(jié)果顯示，KMO值為0.905，大于0.6，顯著性水平為0.000<0.01，表明原始數(shù)據(jù)適合做因子分析。每個題項共同度均大于0.3，其中“我對各國的政治、經(jīng)濟、文化很感興趣”和“我關(guān)心子孫后代的生存環(huán)境”兩個題項在兩個因子上的載荷值均超過0.5，為多極題項，應刪除。第二次因子分析改用主軸法，提取特征值大于1的四個因子，分別定義為全球知識、全球技能、全球意識和全球價值觀。因子載荷及分布較好，其累計貢獻率為69.194%。

(三)信度檢驗

信度表示量表的可靠性或穩(wěn)定性，在態(tài)度量表中采用克朗巴哈信度與折半信度兩種信度檢驗，考察測驗的各題項是否測量了相同的內(nèi)容或特質(zhì)。若信度系數(shù)高于0.8，則說明問卷信度高；若介于0.7至0.8之間，則說明信度較好；若介于0.6至0.7之間，則說明信度可接受；若小于0.6，說明信度不佳。通過量表各維度及總量表的信度檢驗，如表1所示，無論是克朗巴哈信度系數(shù)還是折半信度系數(shù)，知識、技能、態(tài)度和價值觀各維度及問卷整體的信度系數(shù)均高于0.7，說明問卷具有較好的信度。

表1 全球素養(yǎng)四維度及整體的信度系數(shù)

三、全球素養(yǎng)測評模型的構(gòu)建與驗證

構(gòu)建全球素養(yǎng)測評模型，旨在評估大學生的全球素養(yǎng)水平，模型的質(zhì)量決定了評估結(jié)果的有效性與準確性。因此，全球素養(yǎng)測評模型在確定各維度對應的測量指標及其因子負荷量后，還需評估其內(nèi)在質(zhì)量和外在質(zhì)量，對模型加以驗證。只有當模型質(zhì)量檢驗通過，才能用模型結(jié)果量化全球素養(yǎng)及其維度。

(一)測評模型的構(gòu)建

模型構(gòu)建的第一步是確定全球素養(yǎng)的四個維度分別包含哪些題項，需要根據(jù)各維度對應的初始題項在Amos中建立模型，計算標準化回歸系數(shù)。標準化回歸系數(shù)是由變量轉(zhuǎn)化為標準分數(shù)(Z分數(shù))后計算出來的。與非標準化系數(shù)相比，標準化系數(shù)更能反映測量變量在潛在因素中的相對重要性。標準化系數(shù)在驗證性因素分析中也稱為因素加權(quán)值或因子負荷量。在標準化估計模型中，模型內(nèi)每個估計參數(shù)需達到顯著水平(P<0.05)，因子負荷量應達0.5，才能保證模型匹配達到理想水平。

圖1 全球素養(yǎng)測評模型

在初始模型建構(gòu)中，知識維度包含全球地理知識、國際組織、區(qū)域發(fā)展、環(huán)境問題、人口問題和文化差異6個觀測變量，對應的因子負荷量都大于0.5，因而全部保留。技能維度需要刪除因子負荷量小于0.4的兩個題項，即“我能用外語熟練地與外國人交流”和“在與外國人交流時，我表達清楚且自信”。其余6個題項收斂效度較好，可進入模型。6個題項命名為信息獲取、溝通交流、換位思考、沖突解決、環(huán)境適應、困難克服，對應的因子載荷量均大于0.5。態(tài)度維度需要刪除“與不同文化的人員進行交流時，我不認為自己的價值觀、信仰和行為是唯一正確的”。剩余6個題項包含尊重差異、提供幫助、承擔責任、保護環(huán)境、參與公益、關(guān)心未來，因子負荷量均大于0.5，收斂效度較好。價值觀維度需要刪除因子負荷量小于0.4的題項“看到學校內(nèi)有霸凌的行為，我會勇敢地上前制止”。剩余4個題項包含尊重自由、保護遺產(chǎn)、尊重人權(quán)、保護生態(tài)，對應的因子負荷量均大于0.5，收斂效度較好。

全球素養(yǎng)測評模型建構(gòu)初步完成，全球素養(yǎng)包含的知識、技能、態(tài)度和價值觀四個潛在變量，分別用KN、TE、CO和VE表示，對應的因子負荷量分別為0.56、0.82、091和0.89(四舍五入小數(shù)點后兩位)。潛在變量“知識”涵蓋地理知識、國際組織、區(qū)域發(fā)展、環(huán)境問題、人口問題和文化差異6個觀測變量，分別用KN1、KN2、KN3、KN4、KN5和KN6表示，對應的因子負荷量分別為0.71、0.79、0.80、0.58、0.76和0.64。潛在變量“技能”涵蓋信息獲取、溝通交流、換位思考、沖突解決、環(huán)境適應和困難克服，分別用TE1、TE2、TE3、TE4、TE5和TE6表示，對應的因子負荷量分別為0.82、0.70、0.88、0.88、0.76和0.87。潛在變量“態(tài)度”涵蓋尊重差異、提供幫助、承擔責任、保護環(huán)境、參與公益和關(guān)心未來6個觀測變量，分別用CO1、CO2、CO3、CO4、CO5和CO6表示，對應的因子負荷量分別為0.80、0.83、0.84、0.88、0.77和0.86。潛在變量“價值觀”涵蓋尊重自由、保護遺產(chǎn)、尊重人權(quán)和保護生態(tài)，分別用VE1、VE2、VE3和VE4表示，對應的因子負荷量分別為0.76、0.81、0.92和0.84。22個測量指標及4個潛在變量的因子負荷量均大于0.6，模型內(nèi)每個估計參數(shù)均達到顯著水平(P=0.000<0.05)，模型匹配理想。

(二)測評模型的驗證

模型構(gòu)建完成后，為進一步檢驗模型的質(zhì)量，需要根據(jù)因子負荷量計算組合信度(CR)與平均方差抽取量(AVE)，檢驗模型內(nèi)在質(zhì)量[14]。對Amos輸出數(shù)據(jù)加以整理，根據(jù)因子負荷量，求得各測量指標對應的信度系數(shù)和測量誤差。信度系數(shù)為因子負荷量的平方，測量誤差為“1-信度系數(shù)”，表示潛在變量無法解釋測量指標的程度。根據(jù)因子負荷量，可以計算潛在變量的組合信度，作為檢驗潛在變量的信度指標。組合信度公式為：

其中，λ為標準化因子負荷量，θ為測量誤差。

平均方差抽取量與組合信度類似，表示指標變量被潛在變量解釋的變異量大小，平均方差抽取量越大，相對測量誤差越小。平均方差抽取量計算公式為：

若組合信度大于0.6，平均方差抽取量大于0.5，模型內(nèi)在質(zhì)量較好。計算結(jié)果如表2所示，知識、技能、態(tài)度和價值觀四個維度的組合信度CR值分別為0.86、0.93、0.93和0.90，遠大于0.6。平均方差提取量AVE值分別為0.52、0.67、0.69和0.70，均大于0.5。全球素養(yǎng)整體的組合信度CR為0.88，AVE為0.65，整體模型內(nèi)在質(zhì)量良好。

表2 全球素養(yǎng)測評模型內(nèi)在質(zhì)量測度表

模型驗證還需檢驗整體模型適配度指標，評估模型外在質(zhì)量。整體模型適配度指標用于評價假設的模型與收集的數(shù)據(jù)是否相互適配。學者海耶(Hair)于1998年提出，模型整體適配度分為絕對適配度測量、增值適配度測量和簡約適配度測量三類[15]。絕對適配度指標包含x2、GFI、AGFI、SRMR、RMSEA等；增值適配度指標包含NFI、RFI、IFI、CFI等；簡約適配度指標包含PGFI、PNFI、CN等。通常情況下，只需滿足SRMR<0.05，RMSEA<0.08，CFI>0.9，就可認為模型外在質(zhì)量良好。對全球素養(yǎng)模型進行適配度檢驗，SRMR為0.023 5，小于0.05；RMSEA為0.054，小于0.08；CFI為0.953，大于0.9。因此，模型適配檢驗通過，也即模型外在質(zhì)量良好。

(三)各潛變量值的計算

全球素養(yǎng)測評模型包含了5個潛變量，即全球素養(yǎng)、知識、技能、態(tài)度和價值觀，要獲得大學生的全球素養(yǎng)水平，需計算5個潛變量的值。潛變量值的計算方法為各觀測變量乘以其權(quán)重，再求和。根據(jù)測評模型的輸出結(jié)果，查詢因子得分權(quán)重(Factor Score Weights，簡稱FSW)，對全球素養(yǎng)模型各因子的得分權(quán)重作歸一化處理，即可得到各觀測變量相對因子的權(quán)重值。如在“知識”維度中，6個觀測變量對應的因子得分權(quán)重分別為0.101、0.161、0.080、0.209、0.184和0.122，再歸一化處理求權(quán)重。KN1的權(quán)重為：0.122/(0.101+0.161+0.080+0.209+0.184+0.122)*100%=14.24%，用同樣的方法可計算其他觀測變量的權(quán)重(如表3所示)。

表3 各觀測變量對應的因子得分權(quán)重與歸一化權(quán)重

依據(jù)權(quán)重與各指標值計算四個潛變量的得分值：

KN=KN1*14.24%+KN2*21.47%+KN3*24.39%+KN4*9.33%+KN5*18.79%+KN6*11.79%

TE=TE1*15.52%+TE6*11.01%+TE7*19.50%+TE8*18.17%+TE9*14.85%+TE10*20.95%

CO=CO2*19.91%+CO3*17.94%+CO4*14.47%+CO7*16.32%+CO8*13.43%+CO9*17.94%

VA=VA1*19.14%+VA3*32.71%+VA4*30.43%+VA5*17.71%

全球素養(yǎng)得分值計算方法為知識、技能、態(tài)度和價值觀對應的得分值與其對應權(quán)重的乘積。在AMOS測評模型輸出結(jié)果中查詢因子得分權(quán)重，KN、TE、CO和VA對應的數(shù)值分別為0.091、0.103、0.178和0.125，對數(shù)值歸一化處理后得到權(quán)重值分別為18.31%、20.72%、35.81%和25.15%。因此，全球素養(yǎng)=KN*18.31%+TE*20.72%+CO*35.81%+VA*25.15%。

四、大學生全球素養(yǎng)發(fā)展水平及差異

為了解大學生的全球素養(yǎng)水平，論文根據(jù)測評模型獲得的全球素養(yǎng)及各維度的計算公式，評估大學生全球素養(yǎng)的整體發(fā)展水平及其在知識、技能、態(tài)度和價值觀四維度中的表現(xiàn)，統(tǒng)計分析不同性別、專業(yè)、戶籍和年級的大學生在全球素養(yǎng)及各維度上的表現(xiàn)是否存在差異。

(一)大學生全球素養(yǎng)發(fā)展水平

大學生的全球素養(yǎng)與各維度得分值可以反映大學生全球素養(yǎng)的實際狀況。全球素養(yǎng)均分為3.44，標準差為0.56，最小值1.62，最大值4.82。從各維度上看，四維度得分均值集中在3-4分之間。價值觀得分較高，表明大學生對全球素養(yǎng)的宏觀認識比較準確，但知識維度得分較低，表明大學生對全球素養(yǎng)的基礎知識掌握欠佳。

圖2 全球素養(yǎng)及各維度得分均值

全球知識的均分為3.089，6個題項的選擇基本集中在2、3、4上，如在“國際組織”題項中，有7.2%的選項為“完全不符合”，20.1%的選項為“比較不符合”，27.8%的選項為“一般”，35.4%的選項為“比較符合”，9.6%的選項為“非常符合”。全球技能的均分為3.434，題項選擇也集中在2、3、4上，如在“溝通交流”題項中，從“完全不符合”到“非常符合”的百分比分別為6.9%、26.3%、34.4%、22.5%和9.9%。全球意識的均分為3.391，6個題項中選擇“完全不符合”的比例集中在2%至3%之間，在“尊重差異”題項中有1.8%的選項為“完全不符合”。全球價值觀的均分為3.788，在“尊重人權(quán)”題項上有40.4%的選項為“非常符合”，各題項選擇“完全不符合”的比例約為4%。綜合上述，各題項均有選擇“完全不符合”“比較不符合”選項，而在知識維度中占比較大?？梢?，全球素養(yǎng)四維度均有提升的必要，而知識維度尤其應引起重視。

(二)大學生全球素養(yǎng)水平的差異分析

1.性別差異。參與問卷調(diào)查的男生有1 141名，女生有1 193名。采用獨立樣本T檢驗對男女生的全球素養(yǎng)及其四個維度進行差異比較，顯示男生和女生在知識和技能兩個維度上存在顯著差異，顯著性值均為0.000。在知識維度，男生的均分為3.43，而女生僅為2.84，男生在知識維度上的表現(xiàn)顯著高于女生。在技能維度，男生均分為3.65，女生為3.27，顯示男生的技能水平顯著高于女生。而在態(tài)度和價值觀兩個維度上，男女生沒有顯著差異。男女生的全球素養(yǎng)整體上存在顯著差異(T=3.426，P=0.001<0.01)，男女生的平均得分分別為3.56和3.36，顯示男生的全球素養(yǎng)發(fā)展水平高于女生。

2.戶籍差異。戶籍所在地為城市和農(nóng)村的學生簡稱為“城市學生”和“農(nóng)村學生”。參與調(diào)查的城市學生有1 132人，農(nóng)村學生1 217人。城市學生與農(nóng)村學生在知識、技能、態(tài)度和價值觀四個維度上均存在顯著差異，顯著性水平分別為0.021、0.000、0.003和0.005，均小于0.05。城市學生在四個維度上的水平均顯著高于農(nóng)村學生。在知識維度，城市學生的均值為3.24，農(nóng)村學生為3.00。在技能維度，城市學生的均值為3.61，農(nóng)村學生為3.25。在態(tài)度維度，城市學生的均值為3.49，農(nóng)村學生為3.26。在價值觀維度，城市學生的均值為3.91，農(nóng)村學生為3.66。城市學生與農(nóng)村學生的全球素養(yǎng)整體水平也存在顯著差異(T=3.824，P=0.000<0.01)，得分均值分別為3.58和3.31，顯示城市學生的全球素養(yǎng)水平顯著高于農(nóng)村學生。

3.專業(yè)差異。參與問卷調(diào)查的外語專業(yè)學生為1 127名，非外語專業(yè)學生數(shù)為1 207名。獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，外語專業(yè)與非外語專業(yè)學生在知識和技能水平上存在顯著差異，顯著性值均為0.000。在知識維度，外語專業(yè)學生的均值為3.47，非外語專業(yè)學生僅為2.86，顯示外語專業(yè)學生的知識水平顯著高于非外語專業(yè)。在技能維度，外語專業(yè)學生的均值為3.61，非外語專業(yè)學生為3.32，顯示外語專業(yè)學生的技能水平顯著高于非外語專業(yè)。而在態(tài)度和價值觀兩維度上外語專業(yè)和非外語專業(yè)學生沒有顯著差異，顯著性水平分別為0.890和0.564。外語專業(yè)與非外語專業(yè)學生的全球素養(yǎng)整體水平存在顯著差異(T=2.946，P=0.003<0.01)，得分均值分別為3.56和3.38，顯示外語專業(yè)學生的全球素養(yǎng)水平顯著高于非外語專業(yè)學生。

4.年級差異。經(jīng)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年級學生在知識和技能水平上存在顯著差異，顯著性水平分別為0.000和0.026，均小于0.05，而在態(tài)度、價值觀和全球素養(yǎng)整體上不存在顯著差異。經(jīng)事后比較，在知識維度上，大一學生顯著低于大二和大三學生，大二和大三學生顯著高于大四學生，但大二、大三學生間不存在顯著差異。在技能維度上，大一學生顯著低于大二學生，大二學生顯著高于大四學生，其余組不存在顯著差異。綜合來看，大二學生在知識與技能方面提升較好，而大三、大四進展不佳，甚至出現(xiàn)退步。一種可能的解釋是，大四學生隨著閱歷的增加對自身全球素養(yǎng)反而不自信，致使得分降低。

表4 不同年級學生全球素養(yǎng)差異分析

五、結(jié)論與建議

全方位提升大學生全球素養(yǎng)，培養(yǎng)新時代所需的高素質(zhì)國際化人才，需要構(gòu)建大學生全球素養(yǎng)測評模型，了解大學生全球素養(yǎng)的真實水平，為大學生全球素養(yǎng)培養(yǎng)的目標定位、內(nèi)容選擇和實施路徑提供參考。論文歷經(jīng)“全球素養(yǎng)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析-問卷編制與檢驗-測評模型構(gòu)建與驗證-大學生全球素養(yǎng)測評”的基本過程，從全球素養(yǎng)及知識、技能、態(tài)度和價值觀四維度的基本內(nèi)涵入手，結(jié)合新時代全球化發(fā)展對大學生的基本要求，構(gòu)建了信效度較高、適配度良好的全球素養(yǎng)測評模型，為大學生全球素養(yǎng)提供了較科學的測評工具。應用測評模型評估大學生全球素養(yǎng)水平，并比較不同性別、專業(yè)、戶籍地和年級學生的全球素養(yǎng)差異，有以下基本發(fā)現(xiàn)：一是在測評模型中，態(tài)度和價值觀的權(quán)重分別為35.81%和25.15%，知識和技能的權(quán)重為18.31%和20.72%，顯示態(tài)度和價值觀對全球素養(yǎng)的整體貢獻度更大。二是大學生全球素養(yǎng)水平整體尚可，均值為3.44，知識、技能、態(tài)度和價值觀的均值分別為3.089、3.434、3.391和3.788，顯示無論是全球素養(yǎng)整體還是四個維度，仍有提升空間。三是不同類別學生全球素養(yǎng)存在顯著差異：男生在知識與技能上的得分顯著高于女生，在全球素養(yǎng)整體表現(xiàn)上也顯著高于女生；城市學生在四個維度上均顯著高于農(nóng)村學生，在整體表現(xiàn)上也顯著高于農(nóng)村學生；外語專業(yè)學生在知識、技能和全球素養(yǎng)整體表現(xiàn)上顯著高于非外語專業(yè)學生；不同年級學生在知識和技能維度上存在顯著差異。針對以上發(fā)現(xiàn)，提出以下建議。

一是正確處理全球素養(yǎng)四維度間的關(guān)系。全球素養(yǎng)四維度相輔相成，相互促進。知識和技能是基礎和前提，態(tài)度和價值觀可稱作全球素養(yǎng)的“靈魂”[16]，直接影響著知識與技能的學習，進而影響全球素養(yǎng)的整體發(fā)展。然而，長期以來，我們更多關(guān)注知識與技能的發(fā)展，如某個知識點是否記住，某項技能是否掌握，常常忽視態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。因此，教師在教學中應加強引導，以合作、對話為原則，綜合考慮學習者需求和時代需要，借用案例教學、任務教學等教學方法，在夯實知識和技能的同時也重視態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，促進大學生全球素養(yǎng)的全面發(fā)展與和諧發(fā)展。

二是采取多種措施提升大學生全球素養(yǎng)水平。從測評結(jié)果來看，大學生全球素養(yǎng)水平仍有待提升。測評模型的二級指標為大學生全球素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了內(nèi)容參考。高校應有針對性地加強學生全球素養(yǎng)的培養(yǎng)，在培養(yǎng)目標、課程建設、師資隊伍等人才培養(yǎng)體系上下功夫。第一，增強全球素養(yǎng)的培養(yǎng)意識，將全球素養(yǎng)融入人才培養(yǎng)目標之中。高校在設計全球素養(yǎng)培養(yǎng)目標時，應綜合考慮全球素養(yǎng)的整體目標和具體目標。測評模型可為全球素養(yǎng)的培養(yǎng)提供目標框架參考，但此框架仍是綱領(lǐng)性的，需要制定總目標和分目標，進一步細化為單元目標和教學目標，以確保全球素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。第二，挖掘全球素養(yǎng)的課程載體。全球素養(yǎng)的培養(yǎng)既可通過設置獨立的課程群，也可以整合到學科課程之中，還可以通過綜合實踐活動實現(xiàn)[17]。非外語專業(yè)教學大多沒有獨立的全球素養(yǎng)課程群，需要挖掘可以承載全球素養(yǎng)培養(yǎng)的學科課程，如語言類、數(shù)學類、科學類及社會類課程，均可以作為全球素養(yǎng)培養(yǎng)的載體。第三，提升學校師資的國際化水平。只有教師具備良好的全球素養(yǎng)才能更好地培養(yǎng)和發(fā)展學生的全球素養(yǎng)，但現(xiàn)階段大學教師的全球素養(yǎng)水平參差不齊，有海外留學經(jīng)歷的國內(nèi)教師和外籍教師比例不高。學校應采用多種優(yōu)惠政策鼓勵教師出國研修或攻讀學位，通過中外合作教學、科研、交流項目等提升教師的國際意識和能力。第四，成立“全球素養(yǎng)發(fā)展指導中心”。不斷探索發(fā)展學生的世界知識、語言、開放與溝通等素養(yǎng)，培養(yǎng)學生在多元文化環(huán)境中高效學習、工作和與人相處的能力。

三是盡力彌補性別、年齡、戶籍和年級差異帶來的全球素養(yǎng)差距。第一，學生應積極爭取和利用好出國交流、學習的機會，主動與國際學生、外籍人士、有留學經(jīng)歷的同學進行溝通交流。第二，綜合利用校內(nèi)外資源。利用學校的實體資源、數(shù)字資源，使學生深入了解與探究“綠色環(huán)保與可持續(xù)發(fā)展問題”“人權(quán)問題”“人口問題”“文化差異問題”等全球議題[18]。通過校園網(wǎng)絡平臺，實現(xiàn)各專業(yè)和各年級學生共享學習資源。另外，綜合利用使領(lǐng)館、跨國公司、國際組織、國際展會、國際人文交流平臺等校外資源，以校外實習、綜合實踐活動等形式提升學生的全球素養(yǎng)。[19]第三，實現(xiàn)合作學習。借助網(wǎng)絡學習平臺或選修課，讓不同性別、不同專業(yè)、不同戶籍和不同年級的學生進行合作，積極開展國際辯論、角色扮演等學習交流活動，讓學生在合作交流中發(fā)現(xiàn)自身不足，進而彌補差距。