倪凱歌

（廊坊師范學院教育學院，河北廊坊 065000）

一、引言

兒童哲學自李普曼（Lipman M）于20 世紀60年代在美國創(chuàng)立以來，已在六十多個國家和地區(qū)得到了廣泛而深入的應用。然而，其在國內(nèi)幼兒園的應用尚處于起步階段，許多幼兒園教師對兒童哲學的概念、價值等還缺乏明確的認識，對如何實施兒童哲學感到困惑；有些幼兒園教師聽到“哲學”一詞就害怕、恐懼，以至缺乏開展兒童哲學的自信；也有些幼兒園教師認為，兒童哲學與日常生活無關，即便有興趣開展兒童哲學，也感到無從開始，難以發(fā)掘可以討論的“哲學問題”。

事實上，兒童哲學的一些原則和方法就蘊藏在許多幼兒園教師的課堂中。比如，她們常常不自覺的在運用探究團體或?qū)υ捊虒W，在課堂討論或師幼互動中也常常充滿了反思和論證，尤其是運用了大量的教育戲劇策略，如角色扮演、教師入戲、肢體與動作表達及各種道具的使用等。另外，在已開展兒童哲學的幼兒園中，還面臨著“探究團體”難以適應幼兒年齡特點的難題：幼兒園階段的幼兒主要處于感知運動階段和形象思維階段，語言表達能力尚不夠完善，主要采用“對話”的“探究團體”很難喚起幼兒參與的積極性，常常導致兒童哲學課沉悶無趣，甚至中斷；同時，在兒童哲學討論中只讓幼兒用單一口頭語言的表達方式可能導致教師忽視或難以理解兒童的觀點；而探究團體對語言的過于強調(diào)也忽視了幼兒的身體和情感表達在發(fā)展中的重要作用。

那么，如何既能促進幼兒高階思維的發(fā)展，又能讓幼兒園教師對兒童哲學感到熟悉和容易上手，對兒童哲學在幼兒園的推廣顯得尤為重要。因此，筆者提出將教育戲劇融入兒童哲學，通過“肢體與聲音的表達”及“戲劇策略”兩條路徑來推動兒童哲學在我國幼兒園的深入應用。

二、教育戲劇與兒童哲學有著天然聯(lián)結(jié)

“兒童哲學”（P4C）以兒童已有的思維方式和生活經(jīng)驗為基礎，通過探究團體，旨在提高兒童的批判性思考、創(chuàng)造性思考、關懷性思考、交往溝通及團隊合作能力①。教育戲劇的概念是以“戲劇”形式為主，包含人物、情節(jié)、主題、對話及特殊效果等戲劇元素，以教育而非展演為目的，強調(diào)作為教育工具價值或藝術本體價值的一種戲劇活動［1］7。

最早將兒童哲學與教育戲劇結(jié)合起來的是英國學者Nigel Toye。他認為，這兩種教學法在理解師生關系的本質(zhì)上是相同的；同時他還認為，教育戲劇可以提高兒童哲學參與者的感受水平，尤其是針對那些閱讀兒童哲學材料有困難的兒童，而兒童哲學可以幫助教育戲劇提高其哲學性，促進兒童更好地傾聽、生成概念、面對挑戰(zhàn)和進行深度思考［2］24。Lewis L&Chandley在《兒童哲學在第二課程中的應用》（Philosophy for children through the secondary curriculum）一書中，從目標、原則、環(huán)境營造等方面提出，兒童哲學與教育戲劇有著五方面的聯(lián)系：1）都有助于培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)造性解決問題的能力；2）兩者可以互補，動靜結(jié)合，教育戲劇比較強調(diào)動，兒童哲學比較強調(diào)靜；3）兩者都需要而且能夠培養(yǎng)合作精神；4）都為價值和觀念的澄清提供了安全的環(huán)境；5）都有助于發(fā)展參與者的同理心、理性表達能力［3］236。Laura D’Olimpio and Christoph Teschers也持相似的觀點，他們認為，在兒童哲學中，通過戲劇策略將抽象的哲學概念形象的表現(xiàn)出來，可以激發(fā)幼兒的想象力和參與的熱情，進而推動兒童哲學活動進行的更深入［4］145-152。

綜合不同學者的研究成果，筆者認為，教育戲劇與兒童哲學之間有著以下兩方面的天然聯(lián)結(jié)。

（一）在理論基礎上，教育戲劇與兒童哲學都 借鑒了杜威的思想

理論基礎上，二者都借鑒了杜威的實用主義哲學，都強調(diào)做中學，強調(diào)實現(xiàn)把人作為人的教育。教育和戲劇最早的結(jié)合源自法國思想家盧梭提出的“做中學”（learning by doing）以及“戲劇實作中學”（learning by dramatic doing）的教育思想；其后，美國的哲學家、教育思想家杜威進一步將戲劇方法用于教學活動中［1］8。杜威在《藝術即經(jīng)驗》（Art as Experience）一書中指出，教育全部活力的主要泉源在于本能，以及兒童主動的態(tài)度與活動，而不在于外在素材的表現(xiàn)與運用。因此，不論是透過他人的理念或是透過感知，以及這些按著不計其數(shù)的兒童自發(fā)性活動，如裝扮（plays）、游戲（games）、盡力模仿（mimic efforts）等，都能被教育所運用，這些都是教育方法的基石。

同樣，兒童哲學課程之父李普曼思想的最重要來源就是杜威［5］142。杜威的著作及其杜威本人與李普曼的私交，都對李普曼兒童哲學思想的形成起著關鍵作用。早在二戰(zhàn)服役期間，李普曼就因閱讀了歐文·埃德曼（Irwin Edman）兩本講述杜威的書，《哲學家的假期》（Philosopher’s Holiday）和《哲學家的追求》（Philosopher’s Quest），而放棄了工程學，確立了將哲學作為自己的奮斗目標。在隨后研讀杜威的《哲學與文明》（Philosophy and Civilization）一書時，李普曼發(fā)現(xiàn)，強調(diào)實用主義的杜威卻將哲學完全界定為理論性的，而未能賦予哲學實踐的角色。這引起了李普曼的質(zhì)疑，這個質(zhì)疑為李普曼未來開創(chuàng)致力于將哲學實踐化的“兒童哲學”埋下了種子［6］144。因此，從某種意義上來說，李普曼促成了杜威教育思想的復活，并表明，它完全能以浪漫的形付諸實踐［7］18。

然而，李普曼早期對杜威感興趣卻是藝術哲學，他自己也提到，“杜威的著作中起初引起我興趣的并不是他的教育思想，而是他的藝術哲學?！保?］2早在1946年進入哥倫比亞大學學習時，李普曼就將藝術哲學作為自己的研究領域，并于1950 年完成了博士論文《藝術探究的問題》（Problems of Art Inquiry）［6］145。該論文包含了藝術哲學和美學，想要在杜威忽視的地方開拓出一片天地。之后，李普曼又繼續(xù)研究了十幾年美學和關于判斷的哲學［6］145。但由于懷疑藝術哲學的實用價值，并認為通過藝術哲學來實現(xiàn)抱負的可能性小之又小，再加上1968年哥大學生抗議活動的沖擊，讓李普曼認為在大學開展思維教育已經(jīng)為時太晚，他提到，“當我看到哥大所做出的笨拙的努力時，我不禁想到，哥大的問題是無法在哥大自己的機構(gòu)框架內(nèi)得到解決的。教師和學生們一樣，都是來自同樣的小學和中學教育體系。如果我們在早期就被錯誤地教育了，那我們會有許多共同的錯誤想法，而這些錯誤想法會讓之后教育的成果付之東流。”［5］150這最終導致李普曼轉(zhuǎn)向了兒童思維教育。但他并未完全放棄對藝術哲學的追求，1973年出版的《當代美學》（Contemporary Aesthetics）便是代表。在李普曼之后出版的著作中，也可以看到“藝術”的影子。例如，在1977 年出版的《教室里的哲學》（Philosophy in the Classroom）一書中，李普曼提到了戲劇與兒童哲學的兩種關系：1）戲劇可以為兒童提供象征性解釋；2）戲劇可以幫助兒童理解和應付各種情境。

李普曼認為，由于兒童尚未對周圍世界形成一種較為充分和完備的認識，所以對周圍世界處處感到驚奇，而兒童有三種辦法來解釋周圍驚奇的事物，第一是獲得科學解釋，第二是通過童話或故事作出象征性解釋，第三就是以問題的形式從哲學上來說明問題［9］40。李普曼認為，兒童既想得到實義的解釋，也想得到象征性的解釋，為此他們將目光投向戲劇、幻想、童話和民間傳說，投向無數(shù)不同層次的藝術作品。然而，科學的解釋和象征性的解釋，都不能滿足兒童對哲學解釋的需求。因此，教育戲劇雖然能滿足兒童對象征性意義的追求，但對兒童的發(fā)展來說遠遠不夠，如果不能將這些象征性解釋提升到哲學解釋的高度，如怎樣進行推理、作出概括、發(fā)現(xiàn)矛盾、探尋基本假定、強調(diào)思想連貫的必要性等［9］145，就難以滿足兒童對形而上學、邏輯、價值、倫理等意義的尋求，也將會導致兒童哲學活動流于形式，成為缺乏深度思維和高階發(fā)展的“玩鬧”。另外，李普曼在該書中提出了七種獲取意義的方法：1）發(fā)現(xiàn)多種選擇；2）理解公正無私；3）辨識一致性；4）發(fā)現(xiàn)為信念提供理由的可能性；5）學會全面地考查問題；6）理解和應付各種情境；7）認識部分與整體的關系［9］75。其中，教育戲劇在促進兒童“理解和應付各種情境”上作用巨大。正如李普曼所說，可以采取設計情境進行表演的方式對兒童進行這些方面的訓練，重要的是讓孩子參與情境并進行表演，認識各種情境的細微區(qū)別，使其決策能力得以逐漸提高［9］86。

（二）從屬性上來看，教育戲劇與實施兒童哲 學的探究團體都屬于教學法

教育戲劇與兒童哲學的聯(lián)結(jié)更多的體現(xiàn)在教育戲劇與實施兒童哲學的“探究團體”的聯(lián)結(jié)上。李普曼曾提到，在普通課堂中要想實現(xiàn)高階思考（批判與創(chuàng)造），就需要依靠高質(zhì)量的材料，例如敘事故事；還需要依靠高質(zhì)量的教學法，例如探究團體［2］24。高振宇等學者認為，作為兒童哲學核心教學法的探究團體，根源于蘇格拉底及其對話［10］66，兒童哲學是建立在所有兒童都是天生的哲學家這一信念上，探究團體為兒童提供了像哲學家一樣思考的機會。在探究團體中，孩子們可以討論與他們生活經(jīng)驗相關的和重要的道德倫理問題。正如探究團體一樣，教育戲劇也致力于創(chuàng)造一個支持兒童探索和和討論道德和哲學問題的環(huán)境。Baldwin提出，在教育戲劇中可以通過“即興創(chuàng)作”引出討論的主題，可以通過“定格”“靜止畫面”將討論的問題聚焦，還可以通過“思想追蹤”“坐針氈”“良心巷”“論壇劇場”等策略發(fā)表評論或回應，還可以通過“說故事”“即興創(chuàng)作”“小團體角色扮演”將討論主題深化和擴展，也可以通過“倒敘”和“說故事”來進行反思和回饋［11］13。具體而言，作為一種教學法，教育戲劇與兒童哲學探究團體在目標、內(nèi)容、教師及兒童的角色方面都有著密切的聯(lián)結(jié)。

1.目標上都有助于發(fā)展兒童的批判性思維、創(chuàng)造性思維、關懷性思維、交流溝通能力及合作精神，但各有側(cè)重

兒童哲學的核心目標主要體現(xiàn)在批判性思維、創(chuàng)造性思維和關懷性思維，但在實踐中，交流溝通能力和團隊合作能力也是兒童哲學的關鍵目標［12］21。臺灣地區(qū)學者林玫君認為，教育戲劇可以發(fā)展兒童的自我概念、情緒處理能力、社會觀點取代能力、社交技巧以及認知思考、創(chuàng)造力和價值判斷力［13］28。這些目標與兒童哲學的目標有較多交叉的地方。

在兒童哲學中，批判性思維相對是最受關注的目標，其中邏輯推理是批判性思維的核心元素，也是最能體現(xiàn)兒童哲學“哲學性”的地方。兒童哲學中的創(chuàng)造性思考主要體現(xiàn)在原創(chuàng)力、助推力、想象力、發(fā)明力、驚奇性、自我超越性等。值得注意的是，創(chuàng)造性思考與批判性思考往往相鋪相成，相互促進［12］21。與兒童哲學相對更關注批判性思維不同，教育戲劇歷年來最關注創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，以至于教育戲劇的名稱在美國演變成了“創(chuàng)造性戲劇”（creative drama），以溫妮佛列德·瓦德（Winifred Ward）1930 年出版的《創(chuàng)造性戲劇技巧》（Creative Dramatics）為主要代表。在關懷性思維方面，兒童哲學強調(diào)作為探究主體的兒童不僅應該關懷自身的觀點、思考以及貢獻，也應該關懷他人以及整個探究過程的進展和共識的達成；在教育戲劇中，關懷性思維更強調(diào)對他人的認同、共同感受及情感的關懷。因此，兒童哲學與教育戲劇在關懷性思維的培養(yǎng)方面有著更高的一致性。另外，兒童哲學中的交流溝通及合作能力的培養(yǎng)更側(cè)重于通過口頭語言的方式溝通和合作；而在教育戲劇中，除了口頭語言，還有其它多種溝通方式，如肢體動作、道具的使用等。

從目標維度上來看，兒童哲學更為側(cè)重對批判性思維的培養(yǎng)，教育戲劇更為側(cè)重對創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，兩者都強調(diào)對關懷性思維的培養(yǎng)，但在對交流溝通及合作精神的培養(yǎng)方面，教育戲劇顯得更為多元和豐富。正是這種在目標層面的共性和不同，為教育戲劇融入兒童哲學提供了可能性及獨特而又互補的價值。

2.內(nèi)容上都強調(diào)對刺激物的選擇及對文本的解構(gòu)與分析，但標準不同

兒童哲學的文本經(jīng)歷了從最初的IAPC 版教材到如今多元材料并用的過程。IAPC 版教材作為全球最具影響力的兒童哲學教材，在引入我國時，有學者認為，其內(nèi)容預設了北美文化情境，不適合中國國情與校情。另外，IAPC版教材在實踐中也存在一些問題，尤其是針對幼兒園和小學階段的教材，因圖片的缺失和對情感的忽略也導致了一些批評。在學者Karin Murris的推動下，兒童哲學的文本擴展到了圖畫書、詩歌、音樂、圖片等多元材料上，其中繪本成了幼兒園做兒童哲學的首選；持相似觀點的楊妍璐認為，繪本作為兒童哲學文本，在智力適宜性、文學適宜性和心理適宜性方面優(yōu)越于其它敘事材料［14］24。筆者結(jié)合Karin Murris 和自身在幼兒園的兒童哲學實踐認為，在幼兒園挑選做兒童哲學的繪本要符合以下五個特征：貼合兒童的生活經(jīng)驗，內(nèi)容情節(jié)能吸引兒童，語言風格適合兒童的年齡，主題有被傳達的價值，插畫與文字內(nèi)容擺脫刻板印象。

教育戲劇同樣側(cè)重于對文本或刺激物的選擇及解構(gòu)。林玫君指出，在進行高階教育戲劇活動——故事劇場的時候，首要任務就是對繪本的選擇與解構(gòu)。例如，選擇繪本時，應以有趣但不太復雜的情節(jié)，包含動作角色與對話的故事為主；繪本的結(jié)構(gòu)最好有“起、承、轉(zhuǎn)、合”，便于戲劇架構(gòu)；同時，還要考慮繪本中的角色、人名、版本、邏輯性、主動或被動、動作和口語的比例、高潮與控制的平衡、定點與動點的差異、與幼兒經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)、情節(jié)與人物的真實性或虛構(gòu)性等要素［13］229。

綜上所述，兒童哲學與教育戲劇在選擇文本時都比較重視與幼兒生活經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，都強調(diào)內(nèi)容與語言風格要適合兒童的年齡，都側(cè)重于故事的邏輯性和主題有被傳達的價值。而兒童哲學因為有“哲學”的元素，更強調(diào)對主題的選擇和討論問題的確定；教育戲劇因為有“戲劇”的元素，所以更側(cè)重一些具有舞臺呈現(xiàn)效果的元素，如角色、動作、情節(jié)等。

3.兩者在教師和兒童的角色方面有較多相似

Toye 指出，在兒童哲學中，教師并不是無所不知者，所運用的方法也不是說教的。教師作為團體的一員，需要去建構(gòu)、提問和挑戰(zhàn)兒童的思維，進而促進兒童更深入的思考［2］24。Baldwin 更系統(tǒng)地描述了兒童哲學教師的五種角色［11］12：1）選取適宜的刺激物推動探究；2）建立探究團體的協(xié)議和規(guī)定；3）通過評論或提問來澄清問題或概念，如“我認為你說的是……”；4）鼓勵團體成員回應發(fā)言者，如“還有哪位同學對（兒童的姓名）的發(fā)言要補充嗎？”5）描述評論或問題導致的影響，如“那么你的建議會導致……”或者“如果你說的是真的，那是否意味著……”。其中，前三種兒童哲學教師的角色與教育戲劇中教師的角色一致。另外，楊懿認為，兒童哲學教師應該成為共同探究者，促進溝通討論者以及自我進步者［15］30；孫麗麗認為，在兒童哲學中教師應該成為“寬容者”［16］10。這些兒童哲學中教師的角色，也是教育戲劇對教師角色的要求。

在兒童角色方面，Baldwin 指出，兒童哲學中兒童的角色有六種［11］12：1）尊重并積極地傾聽其他兒童；2）互相建構(gòu)和發(fā)展彼此的觀點；3）對其他人的觀點或評論提出挑戰(zhàn)并給出理由；4）驗證假設；5）符合邏輯思維；6）跟隨探究的步伐。其中，前五種兒童的角色與教育戲劇中兒童的角色相一致。

三、教育戲劇融入兒童哲學的意義

（一）擴展幼兒表現(xiàn)自我的方式

劉曉東指出，“目前的兒童哲學課還僅囿于通常的‘言說’的層面，尚未提升到兒童的‘一百種語言’展開兒童世界的境界。對年幼兒童來說，局限于‘言說’的兒童哲學探究是片面的?！保?7］61而教育戲劇提供的豐富肢體動作和戲劇策略，幫助兒童突破了單一口頭語言的限制，可以實現(xiàn)多種方式表達自我。例如，當和兒童討論“害怕”的時候，低齡兒童很難用語言描述清楚。但是，如果讓孩子們用肢體和表情表現(xiàn)出害怕的樣子，探究活動立馬就活躍了起來，孩子們可以用不同于口語的多種方式來呈現(xiàn)對“害怕”的理解。這種多元的呈現(xiàn)也有助于兒童哲學教師及時了解兒童的想法，進而推動探究的發(fā)展。本文第四部分論述的“肢體與動作的表達”中包含的韻律活動、模仿活動、感官動作、聲音與口語練習、口述默劇及多種戲劇策略都可以成為兒童表現(xiàn)自我的方式。因此，教育戲劇通過擴展幼兒表現(xiàn)自我的方式，允許乃至鼓勵兒童以其“一百種語言”來“做哲學”，從而回歸感性層面，實現(xiàn)理性和感性在兒童哲學活動中的統(tǒng)一。

（二）幫助幼兒理解兒童哲學活動的規(guī)則

在開展兒童哲學活動之前，建立探究團體的規(guī)則至關重要。規(guī)則的目的在于保證參與者能認真傾聽、真誠回應和積極思考。規(guī)則的具體內(nèi)容可以由教師和兒童共同商量決定。在確立規(guī)則的過程中，Karin Murris 建議，用情境表演的方式將規(guī)則表演出來，之后針對表演進行討論，以幫助兒童理解規(guī)則。Murris在其著作《故事智慧：通過故事思考》（Storywise:Thinking Through Stories）一書中列舉了十個關于規(guī)則的情境，并提供了具體的操作方法［18］59。見表1。

表1 兒童哲學規(guī)則情境表演及操作方法

續(xù)表1

（三）為參與者營造安全的氛圍，促進師幼平等

米德（G·H·Mead）和維果斯基（Lev Vygotsky）為“思維是對話在內(nèi)心的再現(xiàn)”這一觀點提供了哲學和心理學依據(jù)，而教育戲劇可以為兒童哲學參與者進行內(nèi)部對話和外部對話提供安全的氛圍，從而促進思維的發(fā)展。米德說，兒童上學時已具有交往的要求，只是等待機會表達而已。兒童需要一個適當?shù)沫h(huán)境使其與人交往的傾向能建設性地表現(xiàn)出來［9］28。李普曼也提到，“班上常常少言寡語的兒童不是不想交談，他們只是害怕自己的話不被重視。如果課堂內(nèi)有一個真正互相尊重的集休，他們能有講話的機會，并能得到尊重，那么，他們就會從緘默中走出來，自覺地加入到集體討論中去。一個不善言辭的孩子其實經(jīng)常會有一種美好的向往，那就是能夠站在教室的前面向全班同學講述某個重要的問題”［9］28。教育戲劇中的“角色扮演”“教師入戲”“使用道具”等策略，通過創(chuàng)設虛擬情境或虛擬角色，可以為參與者營造安全的氛圍。比如，在“角色扮演”中，請一位害羞的兒童模仿故事中的害羞行為。在教育戲劇創(chuàng)設的虛擬情境中，該兒童可能會感到更輕松自在，也更愿意表達自我。當虛擬情境中的害羞行為被同伴認可而不是在現(xiàn)實中由于害羞成為關注的焦點，這名害羞兒童將逐步接納自己，自信起來。另外，有時部分兒童會害怕教師的傳統(tǒng)權威形象而不敢表達，這時可以利用“教師入戲”和“使用道具”策略，請教師帶一個頭飾進入戲劇情境，扮演其中一個角色，與幼兒共同推動探究的發(fā)展。這將極大化解幼兒已往對教師形成的“恐懼”和提防心理。當教師放下身段與幼兒一起“玩”的時候，就自然地緩解了教室中兒童和成人間不對等的權力關系，更好地促進了師幼平等。而這是兒童哲學能夠順利進行的重要條件。

（四）更好地處理討論中出現(xiàn)的突發(fā)狀況

在探究團體的討論過程中，往往會出現(xiàn)一些突發(fā)狀況，有些幼兒會突然提出一些關于暴力、性、傷害、嫉妒、討厭等“危險”或“敏感”話題，讓探究團體的組織者措手不及，既難以中斷，又難以直面兒童的提問。

筆者于2020 年12 月份在幼兒園大班開展的兒童哲學探究活動中，組織十五位大班幼兒討論“人的成長過程中什么會發(fā)生變化”這個問題。有個5歲的男孩A說：“我覺得我的可愛會變?！蔽覇査瑸槭裁茨愕目蓯蹠?。他說：“小的時候，我姐姐很喜歡我，說我很可愛?，F(xiàn)在我長大了，我姐姐很討厭我。所以我覺得，我的可愛會變”。接下來我問大家：“你們覺得是男孩A 本身比較可愛呢？還是討厭呢？”（這樣問是想引導幼兒認識到男孩A所說的自己討厭只是他姐姐認為他討厭）。大家七嘴八舌的說男孩A比較可愛，但有一個女孩A 突然說，“男孩A 很討厭，男孩B 也很討厭”。說完，女孩A 站起來，邊說邊用手指著女孩B，女孩C，女孩D，說“她、她、她，都很討厭！”還沒說完，全班炸了鍋，充滿了“?。　薄鞍?！”“??！”……

當此之時，作為兒童哲學教師，該如何接下女孩A拋出的問題，既能有效化解這場同伴沖突，又能促進幼兒的發(fā)展呢？筆者當時采用了“教師入戲”“角色扮演”“使用道具”“表情及動作定格”“坐針氈”五個戲劇策略。首先，筆者以獵人身份介入，邀請女孩A選擇一個頭飾道具，她選擇了獅子頭飾，然后請女孩A 扮演一只吃了鹿寶寶的獅子，其他被女孩A 討厭的幼兒扮演鹿群；其次，設置定格畫面：獵人設置陷阱網(wǎng)住了獅子，鹿群走過來依次對獅子說“我討厭你”并做討厭獅子表情和動作的定格畫面；接下來采用“坐針氈”的策略，邀請“獅子”談一談被“鹿群”討厭的感受，也邀請“鹿群”依次說一說討厭“獅子”的感受。在這個環(huán)節(jié)，女孩A 說：“很難受、很生氣，快氣炸了！不想被人說討厭?！蔽依^續(xù)問她：“你說別人討厭的時候，別人會不會像你現(xiàn)在這樣難受呢？”她說會。我繼續(xù)問她：“如果你不想讓別人說你討厭，你可以不說別人討厭嗎？”她說：“可以”。接下來我問其他幼兒：“如果女孩A不再說大家討厭，大家還愿意和女孩A 做朋友嗎？”其他幼兒大聲而真誠地說“愿意”。

在這次活動中，筆者創(chuàng)設了一個假裝的情境。在這個情境中，雖然角色和情節(jié)是假裝的，但是喚起的感受和情緒卻是真實的。這樣的情境既可以為女孩A和其他幼兒創(chuàng)造一段遠離真實矛盾的安全距離，又可以讓幼兒體驗到不同角色喚起的真實情感（討厭與被討厭的感受），以此來促進幼兒的移情能力。雖然一次活動并不能解決女孩A的全部問題，但通過教育戲劇策略的介入，成功地化解了一場同伴沖突，促進了幼兒之間的相互理解，也展現(xiàn)了幼兒之間令人感動的真誠和包容，讓一次原定30 分鐘的兒童哲學活動延長到了70分鐘，而且結(jié)束的時候孩子們還意猶未盡。

（五）實現(xiàn)從“認知”到“實踐”的轉(zhuǎn)變

Laura D’Olimpio and Christoph Teschers 認為，兒童哲學更側(cè)重“知”，教育戲劇更側(cè)重“行”。兒童哲學更強調(diào)對概念的澄清、例證、反思等；教育戲劇更強調(diào)通過對概念的澄清，進而促進行為的改善，幫助兒童塑造更好的行為，以實現(xiàn)美好的生活、藝術的生活［4］151。在日常生活中，當我們運用想象力探索我們的生活、信念和選擇的時候，我們常常會在腦海中形成一個預演，而教育戲劇鼓勵我們在假裝的情境中展現(xiàn)我們的想法，而不僅僅是在我們腦海中預演。這種在假裝情境中的真實展現(xiàn)，與探究團體中的互相傾聽與表達相結(jié)合，更有助于發(fā)展參與者的同理心、社會交往技巧、團體合作能力和關懷性思維。比如，在上述案例中，通過幼兒在假裝情境中的真實預演，與探究團體的討論和反思相結(jié)合，有效促進了幼兒從“觀念”到“行為”的改變。通過多種教育戲劇策略的融入，將兒童在哲學討論中接觸到的“可愛”“討厭”等概念應用到了假裝的情境中，達成了相互原諒和包容的行為結(jié)果，直接塑造或改善了幼兒的行為，實現(xiàn)了從“認知”到“實踐”的轉(zhuǎn)變。

四、教育戲劇融入兒童哲學的路徑

教育戲劇類型的劃分有兩種標準：第一種是幼兒參與的自發(fā)性和主動性，第二種是幼兒活動的水平。按照前者，可將教育戲劇分為幼兒自發(fā)性的戲劇游戲、以“戲劇”形式為主的自發(fā)性創(chuàng)造活動和以“劇場”形式為主的表演活動三種類型。這三種類型中，幼兒自發(fā)性的戲劇游戲中幼兒的主動性最高，在以“劇場”形式為主的表演活動中幼兒的主動性最低。按照后者，可將教育戲劇分為肢體與聲音的表達、故事劇場兩種形式［1］7。

依據(jù)這樣的分類，教育戲劇融入兒童哲學共有五條路徑：1）透過幼兒自發(fā)性戲劇游戲融入；2）透過以“戲劇”為主的自發(fā)性創(chuàng)造活動融入；3）透過以“劇場”形式為主的表演活動融入；4）透過幼兒“肢體與聲音的表達”融入；5）透過“故事劇場”融入。

依據(jù)已有研究成果，在透過幼兒自發(fā)性戲劇游戲融入兒童哲學方面，孫麗麗在“兒童哲學探究的戲劇游戲教學模式與策略”一文中認為，戲劇游戲是兒童一種有創(chuàng)意的哲學探究方式，并提出了包含暖身、表演、探索、復演、拓展五個程序的“游戲——探究”教學模式［19］35；孫麗麗在另一篇論文“在故事中看見孩子：說演故事在兒童哲學中的運用”中，分析了如何用故事說演“做”哲學［20］94。筆者認為，故事說演本質(zhì)上是一種以“故事劇場”為主要形式的高階教育戲劇類型。除去孫麗麗已研究過的“幼兒自發(fā)性戲劇游戲”和“故事劇場”外，還有以“戲劇”形式為主的自發(fā)創(chuàng)造活動和以“劇場”形式為主的表演活動以及“肢體與聲音的表達”這三種類型尚缺乏相關研究。

另外，宋欣奕、丁星提出，通過即興表演提升兒童的創(chuàng)造力，通過劇情“沖突”促進兒童社會性發(fā)展，通過角色扮演促進兒童認識自我與世界三種融入策略［21］8。這種提法揭示了教育戲劇融入兒童哲學的另一條路徑——透過教育戲劇策略融入兒童哲學。不過，除了這三種策略外，教育戲劇中還有許多策略，而這方面正是一線教師相對最熟悉也最需要的地方。那么該如何系統(tǒng)的整理不同戲劇策略在兒童哲學中的應用顯得極為重要。同時，將兒童哲學引入幼兒園必須凸顯身體和情感的元素以貼合幼兒的年齡特點。因此，筆者選取了相對更強調(diào)身體與情感的“肢體與語言的表達”及“戲劇策略”這兩條路徑來探討教育戲劇如何融入兒童哲學。值得注意的是，這樣的劃分是為了研究所需，并非絕對，在實際教學情境中，實踐者可以將“肢體與聲音的表達”中的各類活動作為廣義的“策略”或“方法”使用。

（一）“肢體與聲音的表達”在兒童哲學中的運用

葛琦霞認為，肢體動作是教育戲劇活動中最有創(chuàng)意的部分，通過肢體動作，可以激發(fā)參與者的創(chuàng)造力，并在大膽嘗試和表現(xiàn)中逐步建立起自信［22］25。林玫君認為，“肢體與聲音的表達”這類入門級的教育戲劇活動形式共包含五種類型：韻律活動、模仿活動、感官動作、聲音與口語練習、口述默?。?3］171。

1.韻律活動

韻律活動一般指韻律動作（rhythmic movement），是指隨著韻律而創(chuàng)作的肢體動作。我們常常看到兒童隨著音樂起舞，就是源于我們?nèi)祟悓嵚傻拿舾行?。韻律活動就是利用兒童的這種天性，利用身體或物體、樂器或音樂來喚醒兒童的肢體動作表達。韻律活動可以包含三種類型，由身體的韻律引發(fā)的肢體動作表達和由樂器等物品的韻律引發(fā)的肢體動作表達以及由詞語的韻律引發(fā)的肢體動作表達［13］173。

（1）由身體引發(fā)的肢體動作表達在兒童哲學中的應用

用手拍打身體是創(chuàng)作韻律最簡單的方法，也可以加上道具模仿動物的移動，機械性的固定動作也是常用的方式。這類戲劇活動較為簡單，一般可以作為兒童哲學探究活動之前的熱身環(huán)節(jié)，通過和孩子一起拍拍手、拍拍肩、拍拍腿等動作，可以較好的集中孩子的注意力，喚醒孩子參與探究活動的熱情和積極性；也可以利用這類由身體引發(fā)的肢體動作引起兒童對自我的關注，與兒童一起探討形而上學的問題，如成人與小孩的差異、我是誰、人的同一性、組成我的物質(zhì)屬性等。另如，缺失了身體的哪些部分，人將不再是人？我在成長過程中，身體發(fā)生了哪些改變，發(fā)生改變后我還是不是原來的我？

（2）由樂器等物體的韻律引發(fā)的肢體動作表達在兒童哲學中的應用

透過手搖鈴、手鼓、高低木魚、三角鐵等樂器等制造出的節(jié)奏，可以很容易引發(fā)兒童的想象與肢體創(chuàng)作。比如，在兒童哲學中對“大”“小”“輕”“重”這類本體論概念進行探究時，就可以用敲鼓來表現(xiàn)大象沉重的步伐，用三角鐵表現(xiàn)老鼠輕快的步伐，同時請兒童用肢體跟隨樂器表現(xiàn)出大、小、輕、重的步伐。在這個過程中，兒童可以通過具身體驗，更好地感受這些概念，進而在感受的基礎上表達觀點，澄清概念。

（3）由詞語的韻律引發(fā)的肢體動作表達在兒童哲學中的應用

由詞語的韻律引發(fā)的肢體動作表達在兒童哲學中的應用最具代表性的就是兒童哲學之歌，或者稱為哼唱“哲-學”的儀式，如Eva Zoller Morf在著作中詳細描述了他們所開展的“哲學探究”之歌，他們將Philosophieren 拆分為Phil-o-sophie-ren，具體過程如下［23］35。

“飛兒”（Phil）——把手臂和手張開，試著抱著一個想象的地球儀：在那里，我們能夠看到“飛兒”。

“哦”（o）——有好多！讓我們拍一次自己的腦袋……

“嗖”（so）——再拍一次我們的腿：這就是世界的奇妙所在！

“飛”（phie）——現(xiàn)在我們來傾聽世界，并集中注意力：把雙手放在耳朵后面，回頭看一下……

“哼”（ren）——我們感知和發(fā)現(xiàn)的東西，都到了我們的心里：把雙手小心地放到心上面。

這個韻律活動結(jié)合了音樂和拍打身體的肢體動作。這樣的活動作為兒童哲學探究的熱身環(huán)節(jié)，可以較好的集中幼兒的注意力，幫助幼兒做好探究的準備。實施兒童哲學的幼兒園也可以開發(fā)自己的哲學之歌，如天津市一些幼兒園開發(fā)的兒童哲學之歌，歌詞如下：“小朋友們圍成圓圈，我們手拉手；我們在一起呀，快樂做游戲；討論，問問題時，想一想呀，問一問；P4C，我們在一起呀，現(xiàn)在就開始！”不同的幼兒園可以依據(jù)自身的特色和實際，創(chuàng)設符合自己的“兒童哲學之歌”。

2.模仿活動

模仿活動（imitative movement）是參與者經(jīng)過實際觀察、討論、分享，進而了解模仿對象后，經(jīng)過自己的理解與想象，運用自己的肢體或聲音將這些對象的特點重新創(chuàng)造（recreate）出來的活動。模仿與角色扮演不同，角色扮演更強調(diào)對人物角色的扮演，而模仿的對象不限于人物。“模仿”既是一種活動類型，也是一種戲劇策略。教育戲劇中的模仿活動可以包含對人物的模仿、對動物的模仿、對物品或符號的模仿、對自然現(xiàn)象的模仿四種類型。

（1）對人物的模仿

對人物的模仿既可以模仿日常生活中的真實人物，像幼兒平常接觸到的各種角色或各行各業(yè)的人，如可以利用繪本《我們的媽媽在哪里》，邀請幼兒模仿各行各業(yè)人們的職業(yè)特點、衣著裝扮，在模仿和體驗的基礎上與幼兒一起探討社會哲學的不同主題，如社會分工、不同職業(yè)的價值等；另外，也可以模仿繪本故事中想象的人物，如通過對各種神、怪、精靈的模仿，進而引導幼兒關注形而上學中想象與現(xiàn)實的關系、錯覺、幻覺問題。需要注意的是，對現(xiàn)實人物的模仿要引導兒童著重分析人物的生理特點和心理特點，如高低胖瘦、不同的情緒狀態(tài)等，而對虛擬人物的模仿則重在把握意象。

（2）對動物的模仿

對動物的模仿往往是幼兒的最愛。通過引導幼兒觀察和想象動物的形態(tài)、動作、行為模式、成長過程等方面，進而鼓勵幼兒用自己的肢體動作或口語呈現(xiàn)出來。這一活動類型比較適合探索本體論中關于自我認同的哲學主題，如以繪本《小貓皮皮》為例，在繪本中小貓皮皮分別模仿了公雞、山羊、鴨子、兔子等動物，最后發(fā)現(xiàn)，還是做小貓最好。可以通過該繪本邀請兒童們像小貓皮皮一樣模仿其它動物，并體驗成為其它動物的感受，進而與兒童一起思考自我認同的主題，比如我是誰？我能做什么？我喜歡什么？是什么讓我與眾不同等［23］49。

（3）對物品或符號的模仿

由于物品和符號缺乏自發(fā)性的動作，故對物品或符號的模仿相對更需要教師的引領。在選取兒童模仿的物品對象時，可以重點選擇兒童熟悉的物品，如兒童的玩具、生活用品等。對符號的模仿，可以借助不同幼兒肢體的組合，既可以鍛煉合作能力，也可以豐富活動的方式。如在對物品的模仿中，可以選取瑪格麗特·懷茲·布朗的繪本《重要書》。該繪本用詩一樣的語言描述了多種物品的屬性及重要特征，比如對勺子來說，最重要的是用來吃飯?？梢匝垉和７聲形锲纷钪匾奶卣鳎部梢詫⒛７聰U展到生活中的物品上。在模仿物品的同時，引導孩子思考形而上學中關于物質(zhì)的屬性、本質(zhì)等哲學問題，請孩子們說出他們認為的某一物品的最重要屬性，并用肢體動作表現(xiàn)出來，之后進行分享和討論。對符號的模仿，可以選用李歐·李奧尼的繪本《字母樹》。該繪本運用不同的字母組合成了不同的詞語，最后組合成了一句話“世界和平，造福全人類”。在以這個繪本開展的兒童哲學活動中，可以邀請兒童們模仿不同的字母，通過不同幼兒肢體間的組合運用，構(gòu)建出有意義的詞語和句子，在體驗合作的基礎上進而體驗符號的意義。之后引導兒童關注認識論中文字的本質(zhì)、意義，也可以引導兒童討論道德哲學和倫理學中的合作、友誼以及社會政治哲學中的暴力、戰(zhàn)爭與和平等。

（4）對自然現(xiàn)象的模仿

對自然的模仿，常常在教育戲劇或兒童哲學中被忽視。事實上，自然界中的各種現(xiàn)象（風火雷電、日升月落、四季交替等）都可以用時間（長短、快慢等）、空間（高低、形狀等）和運動（輕重、平緩等）三個維度進行動作模仿。對自然的模仿比較適合同兒童進行形而上學、環(huán)境哲學和美學主題的探索。如在繪本《風喜歡和我玩》中，以一個孩子的觀點，將風跟人玩的方式一一呈現(xiàn)出來?？梢岳迷摾L本，邀請兒童模仿自然界的各種物體，讓模仿風的人，跟這些物體一一互動，在模仿與互動中體驗與自然相處時的樂趣和美好，進而思考世界的本質(zhì)，萬物間的關系，世界的組成等。在羅貝爾的《貓頭鷹在家》中，描述了貓頭鷹和冬天的風以及和月亮做朋友的故事。通過組織幼兒模仿貓頭鷹與風、與月亮做朋友的活動，進而思考友誼是什么？人能否與自然界中的風、月亮成為朋友等。在繪本《一片葉子落下來》中，通過幼兒用肢體動作表現(xiàn)葉子從出生到飄落的過程，孩子可以深刻體驗到自然萬物的變化及生命的歷程，在模仿體驗的基礎上，進而與孩子探究死亡與永恒等哲學主題。

3.感官活動

在教育戲劇中，視、聽、嗅、味、觸這五種感官是重要的創(chuàng)作工具，感官活動（sensory activity）就是通過多種形式加強參與者的五官感受力和表現(xiàn)力的活動。這類活動較適宜于與兒童探究本體論及心靈哲學的問題。具體而言，可以選取兒童生活中常見的物品，只通過看外表、聽聲音、聞氣味、觸摸質(zhì)地中的一項或幾項來判斷物品的名稱、屬性和特質(zhì)，進而與孩子探究該物品的本質(zhì)屬性。以蘋果為例，蘋果的本質(zhì)屬性是紅色的圓形（看）？還是會發(fā)出咚咚的聲音（敲擊）？是有香甜的味道（聞）？還是脆脆的感覺（觸）？通過封閉一種感官或多種感官，兒童可以更聚焦于某一感官去體驗物質(zhì)的屬性。這往往能發(fā)現(xiàn)很多生活中被我們忽略的東西，從而賦予“司空見慣”或“理所當然”以新的意義和驚奇。這也有助于兒童探索物質(zhì)的主要屬性與次要屬性的關系，從而更好地認識這個世界。

教育戲劇中的感官活動，也適宜于進行心靈哲學不同主題的探究。如在進行各種感官體驗活動之后，教師可以與兒童一起探究不同感覺的本質(zhì)是什么？感覺與存在的關系是什么？看見的就是真的嗎？錯覺、幻覺、想象的本質(zhì)是什么？情緒及情感的本質(zhì)是什么？如何識別和處理情感等問題。

4.聲音與口語表達活動

在低齡兒童階段，尤其是幼兒園，受限于幼兒口語表達的能力，一般使用聲音模仿和對白模仿兩種形式。聲音模仿是針對特別的聲音或音效做模仿，對白模仿是針對某些人物的口語內(nèi)容或?qū)υ捵瞿７隆＠?，在應用繪本《猜猜我有多愛你》進行兒童哲學探究時，就可以將該文本中的對話用肢體表現(xiàn)出來，如“手臂張開，開的不能再開”“手舉高，高的不能再高”等等，從而將抽象的愛用具體的肢體活動表現(xiàn)出來。在肢體表現(xiàn)之后的討論環(huán)節(jié)，可以請兒童說一說，哪些詞語比較容易做動作？哪些詞語較難做動作？這些動作能把詞語的意思表現(xiàn)出來嗎？我們能否用肢體動作來表達我們對朋友和父母的愛？用肢體動作與口語表達愛會有什么相同和不同等問題。

5.口述默劇

口述默?。╪arrative pantomime）是指教師用旁白的方式把文本讀出來，并引導幼兒通過動作來呈現(xiàn)文本的內(nèi)容。在低齡兒童階段，使用單角口述默劇是較容易入門的方式。單角口述默劇采用只有單一角色的文本進行默劇呈現(xiàn)。在選擇單一角色文本作為刺激物時，要遵循以下四個原則：第一，故事中最好有連續(xù)性的動作；第二，故事遵循起承轉(zhuǎn)合的結(jié)構(gòu)；第三，考慮故事中地點與空間中的定點；第四，當故事角色過多時，可以適當刪改?！翱谑瞿瑒　弊鳛檫M入“故事劇場”之前的過渡階段，其本身創(chuàng)設了一個戲劇情境，在這個情境中，足以吸引幼兒投入活動。

例如，美克羅格特·約翰遜的《阿羅有支彩色筆》和謝爾·希爾弗斯坦的《失落的一角》就非常適合單角口述默劇。通過《阿羅有枝彩色筆》，可以同兒童探究想象與現(xiàn)實以及阿羅在他創(chuàng)作的世界中的角色等形而上學的哲學問題；通過《失落的一角》，可以同兒童探討整體與部分、自我認同等哲學主題。另外，也可以選取社會現(xiàn)實中某些現(xiàn)象或某一個體的行為，用口述默劇的方式呈現(xiàn)出來，進而引發(fā)兒童的關注、思考和探究。值得注意的是，幾乎任何現(xiàn)象和行為都可以用口述默劇的方式表現(xiàn)出來，口述默劇表現(xiàn)的優(yōu)點在于表現(xiàn)者本人沒有語言的參與，更能引發(fā)探究團體的關注，更能聚焦于行為本身，增加體驗的深刻性。例如，將同伴霸凌用口述默劇的形式表現(xiàn)出來，在沒有語言的參與下，會令行為的表現(xiàn)更加嚴肅。

（二）“不同戲劇策略”在兒童哲學中的運用

戲劇習式（drama conventions）即戲劇教學方法、戲劇教學策略或戲劇教學手段，也有人稱為手法、慣例和技巧。為方便理解，筆者在本文中統(tǒng)稱為戲劇策略。Baldwin指出，在使用戲劇策略時，要注重將其命名，只有命名了，兒童才能熟悉，才能更好的掌握［11］28，而且命名或概念化過程也是兒童哲學探究中的重要一環(huán)。Baldwin 在其著作中列舉了24種不同的戲劇策略［11］86。筆者立足Baldwin的相關研究，結(jié)合國內(nèi)幼兒園開展兒童哲學活動的實踐需求，共選取了15 種戲劇策略。見表2。

在這15個戲劇策略中，有些策略較為簡單和常見，如角色扮演、教師入戲、神秘之物、即興創(chuàng)作等；有些較為少見，如定格、坐針氈、良心巷、專家的外衣等，但少見并不意味著價值就小。為便于實踐者在開展兒童哲學活動時選取適宜的戲劇策略，筆者依據(jù)兒童哲學探究團體開展的步驟，將上述15 個策略納入不同的實施階段，但這樣的劃分并非絕對，每個戲劇策略在兒童哲學活動不同階段都可以靈活運用。

表2 教育戲劇策略及操作性定義

李普曼和夏普的兒童哲學探究團體教學法（LS-P4C），一般包含以下五個步驟：呈現(xiàn)刺激物（Engaging with a Stimulus）——生成問題（Student-Generated Question）——探究對話（Inquiry Dialogue）——元認知反思（Metacognitive Reflection）——將探究轉(zhuǎn)換為模式（Translating the Inquiry into Some Mode）［24］5。在幼兒園實施兒童哲學時，由于幼兒進入探究狀態(tài)需要一定的時間，可以在呈現(xiàn)刺激物之前加入一個“熱身階段”，以穩(wěn)定幼兒情緒和吸引幼兒注意力。

1.兒童哲學熱身階段

可以采用教師入戲、神秘之物、專家外衣、角色扮演和口述默劇等戲劇策略。通過這些戲劇策略可以消除幼兒的緊張心理，為幼兒營造安全氛圍，也可以激發(fā)幼兒參與的興趣和積極性。

2.呈現(xiàn)刺激物階段

在呈現(xiàn)刺激物時，可以呈現(xiàn)多種類型的材料，如繪本、圖片、兒童的生活故事、藝術作品和重要或令人不安的世界事件等。在呈現(xiàn)這些刺激物時可以采用神秘之物，將刺激物藏在一個袋子或箱子中，請幼兒猜一猜，或閉上眼睛拿出來，來增加神秘感，激發(fā)幼兒的思考；也可以采用口述默劇，幼兒在旁白的提示下做動作，既可以增加趣味性，也可以為不愿說話和分享的兒童營造安全的氛圍；還可以采用儀式典禮的策略，通過儀式的引入，可以增進兒童對發(fā)言和討論的重視。

3.生成問題階段

該階段的主要任務是圍繞刺激物提出相關疑惑或問題?？梢圆捎媒巧缪?、定格、鏡像畫面、墻上的角色、即興創(chuàng)作等策略，進行問題聚焦和激發(fā)討論。例如，當討論“霸凌”問題時，可以將同伴沖突進行角色扮演，進而將不同角色的表情進行定格，請幼兒圍繞定格畫面提出問題或表達感受；當幼兒難以表達清楚問題時，還可以請幼兒進行即興創(chuàng)作，用表情、肢體等形式表達自我，推動問題的生成。

4.探究對話階段

這一階段往往是兒童哲學活動花費時間最長的階段，從確定問題到回答問題，可能要花費15-25 分鐘。同時，這一階段也最能體現(xiàn)兒童批判性思維、創(chuàng)造性思維、關懷性思維和合作精神。在該階段可以依據(jù)探究過程的發(fā)展，靈活采用戲劇策略，如前文案例中提到，由于探究過程出現(xiàn)了突發(fā)狀況，筆者當時采用了“教師入戲”“角色扮演”“使用道具”“表情及動作定格”“坐針氈”五個戲劇策略來化解沖突。另外，也可以單獨采用思想追蹤的策略，使活動暫停下來，圍繞兒童扮演的某一角色或提出的某一問題進行更深入的思考。

5.元認知反思階段

元認知反思階段既是提升兒童思維水平，也是進行兒童哲學活動效果評估的重要階段。在該階段，可以采用坐針氈、集體角色會議、良心巷等戲劇策略。這三個策略都較為重視反饋和反思，坐針氈側(cè)重于對某一參與者的公開采訪；良心巷則更為隱秘和安全，在良心巷中幼兒可以小聲、放松地用言語表達自己的想法；而集體角色會議強調(diào)集體一起進行反思。這三種方式各有側(cè)重，在實踐過程中，可以依據(jù)幼兒的狀態(tài)和問題的推進情況，靈活選用。例如，當處理敏感話題或遇到敏感幼兒時，就可以采用更私密的良心巷策略；面對一些需要澄清的話題時，就可以選用坐針氈或集體角色會議。另外，這三種策略都具有很強的儀式感，可以令參與者感到自己的發(fā)言受到重視，進而體會到被尊重的感覺，而這也是兒童哲學中關懷性思維的體現(xiàn)。

6.將探究轉(zhuǎn)換為模式階段

這一階段也可以稱為“應用與延伸階段”，該階段強調(diào)將探究結(jié)果轉(zhuǎn)換為某種實踐活動而不僅僅局限于對話。如開展一項藝術活動或行動方案，這也是測試探究的結(jié)果在日常生活中的適用性及意義的重要步驟［24］5。而教育戲劇在該階段的重要價值在于幫助兒童哲學實現(xiàn)從“認知”到“實踐”的轉(zhuǎn)變。

五、教育戲劇融入兒童哲學的限制與展望

本文提到的教育戲劇活動類型“肢體與聲音的表達”較適宜于幼兒園中班及以下幼兒，而故事劇場較適宜于大班及以上兒童；另外，不同的戲劇策略，如角色扮演、沖突等在不同年級兒童哲學活動中運用都可以達到較好的效果。不過，在實踐中需要注意，對教育戲劇的過分追求，會導致兒童哲學喪失其“哲學性”，變成純粹的肢體活動，這種偏離不僅導致兒童哲學探究活動流于形式，同時也會令幼兒園教師產(chǎn)生做兒童哲學的盲目自信；而對兒童哲學“哲學性”的過分追求，會導致幼兒園兒童哲學活動偏離兒童的發(fā)展水平和生活經(jīng)驗，同時也會令許多缺乏哲學基礎的幼兒園教師感到驚慌，不敢碰觸兒童哲學。

教育戲劇與兒童哲學有著各自的原則和特點，二者的相互融合，既深化了教育戲劇，也活躍了兒童哲學，過于厚此薄彼的做法都是不適宜的。正如在楊志成的繪本《七只瞎老鼠》中，每只瞎老鼠都摸到了大象的不同部分，都以為是別的什么東西，把腿當成柱子，把鼻子當成蛇，把象牙當成長矛，把頭當成懸崖，把耳朵當成扇子，把尾巴當成繩子。在兒童教育領域中，同樣有許多不同領域的人都碰觸到了“大象”的不同部分，有的人采用“對話”的方式教學，有的人帶領孩子構(gòu)建“探究團體”，有的人在和孩子們探索“哲學話題”，有的人在用“哲學的方法”探究問題，有的人在用教育戲劇的方式組織孩子們“說演故事”；由于兒童天性好奇、愛智慧，有著“做哲學”的天性，這些不同領域的人已經(jīng)是在和兒童做哲學了，只是側(cè)重點、深淺程度和所稱呼的名稱不同。

這個時候我們急需一只白老鼠跑到大象身上，把各個部分都探索一遍，然后和大家一起驗證，這就是一頭大象呀！那么，在兒童教育領域，這頭“大象”又是什么呢？我們該如何利用這頭“大象”來化解兒童哲學的“哲學性”與“教育性”之間的隔閡？或許這頭“大象”是“真正的促進兒童的發(fā)展”，不管是被稱為“教育戲劇”，還是名之為“兒童哲學”；不管被稱為“對話教學”，還是“探究團體”；不管被稱為“教兒童學會思考”，還是“思維游戲”，只要能真正促進兒童的道德情感思維（關愛與合作）和高階智力思維（批判和創(chuàng)新）的發(fā)展，我們就可以說，正是這些不同的“蔽見”，一起構(gòu)成了我們兒童教育領域的“大象”。

［注釋］

① 英文單詞“Philosophy for Children”往往專指李普曼于20 世紀60 年代創(chuàng)立的兒童哲學課程，簡稱P4C，國內(nèi)常譯作“兒童哲學”。然而，在英文世界中，還有幾個詞我們也譯為“兒童哲學”，但所指并不一樣。例如，philosophy with children，philosophy of children，philosophy by children，philosophy about children 等。其中，philosophy with children可看做Philosophy for Children 在歐洲的分支，有學者將其簡稱為PwC，該詞起源于Karin Murris 在英國的兒童哲學實踐，因其在內(nèi)容上未使用IAPC 專用的兒童哲學教材，而采用了繪本、圖片、詩歌、視頻等多元素材，為了與李普曼的兒童哲學（P4C）相區(qū)別，Karin Murris 采用了philosophy with children（PwC）一詞，不過，PwC在方法上依然強調(diào)探究團體的運用；philosophy of children 指“兒童的哲學”，該詞與“成人的哲學”相對應，即兒童自己對世界和自我的認識；philosophy by children則指以兒童為主體，按照兒童自身特有的方式思考哲學問題，其中philosophy of children強調(diào)兒童思考的“內(nèi)容”，philosophy by children強調(diào)兒童思考的“方式”；另外，philosophy about children，即“關于兒童的哲學”，指長久以來人們對兒童的認識，可等同于兒童觀。本文所采用的“兒童哲學”概念主要為Philosophy for Children和philosophy with children，兩者都將兒童哲學理解為一門特殊的課程，為理解方便，可以統(tǒng)稱為P4C。