20 世紀(jì)90年代以來(lái)，為解決勞動(dòng)力市場(chǎng)普遍存在的技能短缺問(wèn)題、滿足社會(huì)終身學(xué)習(xí)需要，全球150 多個(gè)國(guó)家紛紛制定國(guó)家資格框架，確立國(guó)家資格框架制度。國(guó)家資格框架成為當(dāng)前世界教育改革的主要趨勢(shì)之一，我國(guó)也提出“制定國(guó)家資歷框架”的倡議并展開初步嘗試，旨在保障公民受教育權(quán)利的充分實(shí)現(xiàn)，提高“人力資源開發(fā)、配置以及人才分層和有序流動(dòng)”的效率與效益[1]。國(guó)家資格融通是國(guó)家資格框架制度在執(zhí)行與實(shí)施過(guò)程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包括“資格”“融通”兩個(gè)核心要素。其中，“資格”是對(duì)個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)所達(dá)到的知識(shí)、技能與能力水平的認(rèn)可，以證明、證書、文憑或?qū)W位的形式呈現(xiàn)，反映個(gè)體人力資本積累狀況，是其升學(xué)、就業(yè)的有效憑證?！叭谕ā奔慈趨R貫通、融合通達(dá)。國(guó)家資格融通意指教育資格證書、職業(yè)資格或技能等級(jí)證書以及非正式學(xué)習(xí)證明等按照既定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較、認(rèn)定與轉(zhuǎn)化，承認(rèn)不同形式學(xué)習(xí)結(jié)果的等值，從而實(shí)現(xiàn)資格獲得者在不同教育類型之間以及教育界與產(chǎn)業(yè)界之間自由流動(dòng)行為的發(fā)生。資格融通有何實(shí)踐意義？ 應(yīng)遵循何種邏輯？ 如何推進(jìn)實(shí)施？ 到目前為止，學(xué)術(shù)界對(duì)上述問(wèn)題尚未達(dá)成清晰、一致的認(rèn)識(shí)。因此，構(gòu)建國(guó)家資格融通的分析框架、理清國(guó)家資格融通的運(yùn)行邏輯并基于此提出實(shí)踐策略，具有重要的理論與實(shí)踐意義，既可以豐富國(guó)家資格框架的理論研究，也有助于指導(dǎo)國(guó)家資格框架的構(gòu)建及其有效運(yùn)行。

一、國(guó)家資格融通的實(shí)踐意義及分析框架

（一）國(guó)家資格融通的實(shí)踐意義

國(guó)家資格融通是推進(jìn)教育一體化與終身化發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)平等的重要工具及策略。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，教育涵義逐漸豐富與拓展，涵蓋了正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式教育。受年齡、經(jīng)濟(jì)或社會(huì)條件等差異化限制，受教育者通常會(huì)選取不同教育形式，促進(jìn)個(gè)體人力資源開發(fā)，獲得專業(yè)成長(zhǎng)。因此，資格融通將有助于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的溝通，學(xué)校教育、職業(yè)培訓(xùn)以及基于工作實(shí)踐的學(xué)習(xí)之間的認(rèn)可，從而促使獨(dú)立運(yùn)作的教育形式通過(guò)某種方式組成一個(gè)緊密銜接、相互配合、彼此包容、相互合作的教育整體，最終實(shí)現(xiàn)教育一體化發(fā)展。此外，不同于物質(zhì)資本投入達(dá)到一定程度后投資邊際收益遞減，人力資本投資即凝聚于個(gè)體身上的知識(shí)技能可以持續(xù)地轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)者的生產(chǎn)技能，反之亦然，知識(shí)技能或生產(chǎn)技能積累實(shí)現(xiàn)了疊加與遞增。因此，“承認(rèn)和認(rèn)證通過(guò)多種學(xué)習(xí)途徑獲得的知識(shí)和能力，是終身學(xué)習(xí)框架的一部分”[2]56，建立在正規(guī)、非正規(guī)與非正式教育形式與結(jié)果之上的資格融通有助于實(shí)現(xiàn)教育終身化，幫助因各種原因無(wú)法接受正規(guī)學(xué)校教育的學(xué)生獲得其他學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)；同時(shí)，也保障了公民受教育機(jī)會(huì)平等與受教育權(quán)利的充分實(shí)現(xiàn)。教育作為一項(xiàng)人權(quán)和公益事業(yè)，能夠?yàn)樯鐣?huì)弱勢(shì)群體提供向上流動(dòng)的通道，防止貧困的代際傳遞。由此可見，隨著學(xué)習(xí)空間流動(dòng)性的增強(qiáng)，學(xué)習(xí)已經(jīng)開始突破傳統(tǒng)學(xué)校教育，通過(guò)教育資格證書、職業(yè)資格或技能等級(jí)證書以及非正式學(xué)習(xí)證明等不同類型資格融通，“承認(rèn)和認(rèn)證流動(dòng)世界中的學(xué)習(xí)”[3]，成為教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容。

（二）國(guó)家資格融通的“專業(yè)經(jīng)歷”概念框架

概念框架是呈現(xiàn)研究主題相關(guān)概念或變量之間邏輯關(guān)系的有效工具，可以推進(jìn)研究問(wèn)題的系統(tǒng)化與理論化?！皩I(yè)經(jīng)歷”概念框架的確立能夠清晰呈現(xiàn)國(guó)家資格融通乃至國(guó)家資格框架制度建設(shè)所涉及行為主體的實(shí)踐活動(dòng)、組織方式以及結(jié)果之間的復(fù)雜關(guān)系，并有助于理清國(guó)家資格融通的實(shí)施思路。

專業(yè)經(jīng)歷是個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中獲取表征其從事某職業(yè)或者崗位群（獲得專業(yè)領(lǐng)域或職業(yè)活動(dòng)）所需知識(shí)、技能與能力的過(guò)程及其產(chǎn)生的積極結(jié)果，即凝聚在個(gè)體身上的專業(yè)或職業(yè)能力及身份認(rèn)同。在國(guó)家資格框架構(gòu)建中，專業(yè)經(jīng)歷既指接受正式、正規(guī)教育的過(guò)程，也指通過(guò)非正式、非正規(guī)方式獲取專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，還指凝聚在個(gè)體身上的能力、素質(zhì)及其身份認(rèn)同，涉及到“專業(yè)化”“專業(yè)教育”“專業(yè)實(shí)踐”“專業(yè)能力”“職業(yè)能力”“資格證書”與“非正式學(xué)習(xí)證明”等一系列重要相關(guān)概念（見圖1）。做進(jìn)一步分析：第一，專業(yè)經(jīng)歷從本質(zhì)上講，體現(xiàn)的是一種專業(yè)化。專業(yè)化是從業(yè)人員運(yùn)用專業(yè)知識(shí)技能，在約定的規(guī)范制約下獨(dú)立自主地解決問(wèn)題，得到社會(huì)廣泛認(rèn)可的過(guò)程；既是個(gè)體或群體追求社會(huì)勞動(dòng)價(jià)值而進(jìn)行的專業(yè)學(xué)習(xí)與專門實(shí)踐的過(guò)程，也是個(gè)體或群體勞動(dòng)價(jià)值獲得社會(huì)認(rèn)可之結(jié)果表征。第二，作“過(guò)程”之解的專業(yè)經(jīng)歷通過(guò)教育系統(tǒng)中的“專業(yè)教育”和職業(yè)系統(tǒng)中的“專業(yè)實(shí)踐”兩種形式得以推進(jìn)。其中，專業(yè)教育是為學(xué)生從事某領(lǐng)域工作所需的知識(shí)和技能做準(zhǔn)備的高等教育[2]69，有職業(yè)性與學(xué)術(shù)性之分[4]。專業(yè)教育的過(guò)程是技術(shù)工具理性與價(jià)值理性生成的過(guò)程，通過(guò)專業(yè)課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練，個(gè)體獲得從事職業(yè)活動(dòng)所需的技術(shù)技能。第三，作“結(jié)果”之解的專業(yè)經(jīng)歷表現(xiàn)為凝結(jié)于受教育者及從業(yè)者身上的專業(yè)能力、職業(yè)能力及其外化表征——資格證書。其中，專業(yè)或職業(yè)能力是通過(guò)教育培訓(xùn)及實(shí)踐活動(dòng)獲得的在某專業(yè)領(lǐng)域從事職業(yè)活動(dòng)所需的品格與關(guān)鍵能力，綜合體現(xiàn)在知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求。專業(yè)能力是個(gè)體獲得專業(yè)發(fā)展的核心，職業(yè)能力是個(gè)體職業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵，二者共同表征個(gè)體人力資本。第四，國(guó)家資格融通的“資格”反映個(gè)體人力資本積累狀況，是升學(xué)與就業(yè)的有效憑證，具體表現(xiàn)為教育資格證書、職業(yè)資格證書、技能等級(jí)證書以及非正式學(xué)習(xí)證明，共同構(gòu)成國(guó)家資格框架體系的核心要件。現(xiàn)代社會(huì)中，教育資格證書作為一種模擬篩選信號(hào)，選拔具有較高生產(chǎn)力的潛在個(gè)體，給予其接受教育、獲得成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)；職業(yè)資格或技能等級(jí)證書作為一種認(rèn)證信號(hào)，為勞動(dòng)力市場(chǎng)過(guò)濾、挑選出高素質(zhì)勞動(dòng)者，成為勞動(dòng)力市場(chǎng)通行的質(zhì)量信號(hào)；非正式學(xué)習(xí)證明的信號(hào)功能偏弱，僅證明持有者通過(guò)有目的或偶然學(xué)習(xí)獲得某方面知識(shí)、技能或能力。

圖1 “專業(yè)經(jīng)歷”概念框架圖

二、國(guó)家資格融通的運(yùn)行邏輯

羅素和維特根斯坦認(rèn)為，邏輯是研究現(xiàn)實(shí)世界和客觀事物的普遍結(jié)構(gòu)與規(guī)律。國(guó)家資格融通的運(yùn)行邏輯是從資格融通所涉及的諸多要素間的結(jié)構(gòu)與關(guān)系入手，分析如何有效地推進(jìn)并實(shí)現(xiàn)不同類型資格融通。

（一）共同利益訴求是國(guó)家資格融通的核心動(dòng)力

國(guó)家資格框架涉及不同類型與等級(jí)水平資格以及行為主體。政府、教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、行業(yè)、企業(yè)、受教育者等行為主體就人力資源開發(fā)和合理配置以及人才分層和自由流動(dòng)達(dá)成價(jià)值共識(shí)，共同利益訴求成為國(guó)家資格融通的核心動(dòng)力。

第一，共同利益訴求是基于價(jià)值共識(shí)與集體認(rèn)同?，F(xiàn)代社會(huì)中，教育資格證書作為一種模擬篩選信號(hào)，選拔具有較高生產(chǎn)力的潛在個(gè)體，給予接受教育、獲得成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)；職業(yè)資格或技能等級(jí)證書作為一種認(rèn)證信號(hào)，為勞動(dòng)力市場(chǎng)挑選高素質(zhì)勞動(dòng)者，成為勞動(dòng)力市場(chǎng)通行的質(zhì)量信號(hào)；非正式學(xué)習(xí)證明的信號(hào)功能偏弱，僅證明持有者通過(guò)有目的或偶然學(xué)習(xí)獲得某方面知識(shí)、技能或能力。相同類型證書系統(tǒng)內(nèi)部又可分為從低到高、反映持有者不同水平的等級(jí)證書。資格的類型多樣化與等級(jí)漸遞性為人才成長(zhǎng)提供廣闊的選擇機(jī)會(huì)。同時(shí)，如果能夠整合這些資格所基于的豐富教育培訓(xùn)資源，對(duì)政府、學(xué)校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言，可以充分發(fā)揮有限的教育資源作用，避免重復(fù)學(xué)習(xí)帶來(lái)的資源與時(shí)間浪費(fèi)，提高教育效率；對(duì)行業(yè)、企業(yè)代表的勞動(dòng)力市場(chǎng)而言，能夠給持有不同證書的求職者以一種有效的篩選工具，基于能力而不是唯學(xué)歷至上；對(duì)受教育者而言，可以通過(guò)多重路徑實(shí)現(xiàn)持續(xù)不斷的教育與培訓(xùn)，滿足職業(yè)生涯發(fā)展需要。因此，上述行為主體就實(shí)現(xiàn)不同類型資格的互認(rèn)與轉(zhuǎn)換、不同等級(jí)水平資格的銜接與溝通達(dá)成共識(shí)與集體認(rèn)同——“流動(dòng)世界中的學(xué)習(xí)”成為深刻變革的21 世紀(jì)的一種趨勢(shì)，因此，有必要構(gòu)建基于成果的資質(zhì)體系，支持靈活的教育路徑，通過(guò)資格融通促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)成果的積累、認(rèn)可和轉(zhuǎn)換，對(duì)通過(guò)多種學(xué)習(xí)途徑獲得的知識(shí)和能力給予承認(rèn)和認(rèn)證，打通不同類型與等級(jí)水平教育間的障礙，實(shí)現(xiàn)教育與工作實(shí)踐成果的聯(lián)結(jié)。

第二，共同利益是一種社會(huì)群體的善意，“在相互關(guān)系中實(shí)現(xiàn)”[5]。資格融通是政府、教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、行業(yè)、企業(yè)、受教育者等行為主體通過(guò)交往機(jī)制產(chǎn)生信任并達(dá)成共識(shí)，即通過(guò)“協(xié)商”“對(duì)話”方式，圍繞基于“何種價(jià)值理念”、遵循“何種標(biāo)準(zhǔn)”、采用“何種途徑”而展開。進(jìn)一步解釋，國(guó)家資格融通體現(xiàn)的是基于能力的結(jié)果導(dǎo)向性學(xué)習(xí)，專業(yè)或職業(yè)能力是國(guó)家資格融通的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)結(jié)果是確認(rèn)資格融通的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。各類資格的分級(jí)、認(rèn)定與轉(zhuǎn)化是基于廣泛認(rèn)可的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行的，標(biāo)準(zhǔn)意味著質(zhì)量保障；資格融通離不開政府尤其是地方政府的管理、行業(yè)企業(yè)與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在標(biāo)準(zhǔn)研制、資格培訓(xùn)與認(rèn)證中的協(xié)同作用。資格融通承認(rèn)正規(guī)、非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)途徑的平等性，將其看作個(gè)體能力發(fā)展的合法途徑；個(gè)體憑借獲取的各種資格，實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的自由流動(dòng)。國(guó)家資格融通就是在上述不斷地協(xié)商與對(duì)話進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)的。

（二）專業(yè)教育與專業(yè)經(jīng)驗(yàn)奠定國(guó)家資格融通的基礎(chǔ)

20 世紀(jì)中葉以來(lái)，由傳承和創(chuàng)新所表征的技術(shù)進(jìn)步成為時(shí)代主題。以人為載體的家族或師徒傳承的傳統(tǒng)技術(shù)傳承方式被現(xiàn)代社會(huì)的公共教育制度與知識(shí)積累制度所代替，教育場(chǎng)域中的專業(yè)教育和工作場(chǎng)域中的專業(yè)實(shí)踐成為獲取專業(yè)經(jīng)歷的兩種主要方式，共同奠定了國(guó)家資格融通的基礎(chǔ)。

第一，專業(yè)教育賦予個(gè)體技術(shù)理性，使其獲得從事職業(yè)活動(dòng)所需的技術(shù)技能。專業(yè)教育是培養(yǎng)將來(lái)能夠從事某專業(yè)或職業(yè)的負(fù)責(zé)任國(guó)家公民；是以未來(lái)工作需求為著力點(diǎn)，以“?！睘閷?dǎo)向，以“應(yīng)用”為目的，通過(guò)專門知識(shí)和能力傳授，培養(yǎng)從事特定職業(yè)的專業(yè)人才或者“行家里手”，是技術(shù)工具理性與價(jià)值理性生成的過(guò)程。專業(yè)教育的工具理性體現(xiàn)在專業(yè)教育本著“尊重技術(shù)、合理利用技術(shù)”的技術(shù)觀，給學(xué)生提供“如何做”的知識(shí)、技術(shù)與技能，通過(guò)技術(shù)手段更好地生產(chǎn)使用價(jià)值、追求經(jīng)濟(jì)利益最大化。價(jià)值理性體現(xiàn)在專業(yè)教育的責(zé)任與功能放置于“育人”而非“訓(xùn)練”，是依據(jù)結(jié)果和目的的價(jià)值做出的應(yīng)然判斷?！叭鄙傩叛龅慕逃怀善錇榻逃?，而只是教學(xué)的技術(shù)而已”[6]。因此，專業(yè)教育應(yīng)該思考以下內(nèi)容，將其貫穿整個(gè)教育過(guò)程并滲透于環(huán)境、課程以及教育各個(gè)環(huán)節(jié)。一是引導(dǎo)學(xué)生正確思考技術(shù)是什么？ 技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系是什么？ 不僅以科學(xué)主義，更要以人文主義視角看待現(xiàn)實(shí)社會(huì)中技術(shù)及其存在價(jià)值。二是現(xiàn)代社會(huì)的技術(shù)價(jià)值理性是什么？生成什么樣的技術(shù)價(jià)值理性？三是如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量意識(shí)，精益求精、追求創(chuàng)新的做事態(tài)度與情懷，關(guān)愛(ài)環(huán)境的環(huán)保意識(shí)等。這些問(wèn)題的思考與回答正是生成技術(shù)價(jià)值理性的過(guò)程及其結(jié)果。

第二，專業(yè)實(shí)踐夯實(shí)個(gè)體專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，使其實(shí)現(xiàn)技術(shù)技能的積累與提升。專業(yè)經(jīng)驗(yàn)既是在工作實(shí)踐中逐漸獲取的從事職業(yè)活動(dòng)所需要的知識(shí)、技能與能力的感性認(rèn)識(shí)，也是實(shí)踐理性與實(shí)踐智慧的生成過(guò)程。其一，技術(shù)技能的存在被賦予經(jīng)驗(yàn)性與實(shí)踐性。從歷史來(lái)看，“技術(shù)成就的獲得并不得益于科學(xué)，它們由于偶然或普遍的經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生”[7]。技術(shù)技能源于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)踐方式存在著，是人類長(zhǎng)期勞動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)成果，并得到實(shí)踐的檢驗(yàn)與修正。實(shí)踐取向的經(jīng)驗(yàn)觀認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)既是基于專業(yè)或職業(yè)行動(dòng)的主動(dòng)“嘗試”，也是被動(dòng)的“承受結(jié)果”，實(shí)踐中獲得的知識(shí)或技能包含“行動(dòng)或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)”[8]。其中，“人”是主體，不管經(jīng)驗(yàn)也好，實(shí)踐也罷，主體永遠(yuǎn)在場(chǎng)；“反思”是經(jīng)驗(yàn)有意義的條件，有意義的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)人的思維參與，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)實(shí)踐與實(shí)踐結(jié)果的關(guān)聯(lián)。其二，技術(shù)技能的累積從本質(zhì)上講是“向善”原則指導(dǎo)下實(shí)踐理性與實(shí)踐智慧的生成；實(shí)踐理性與實(shí)踐智慧既轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)，又超越現(xiàn)實(shí)，具有兩個(gè)向度——“形而下”的現(xiàn)實(shí)向度和“形而上”的理論批判向度。技術(shù)技能在實(shí)踐中關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)情境，關(guān)注如何“做”并追求現(xiàn)實(shí)結(jié)果的實(shí)用性。此外，技術(shù)技能還需關(guān)注“應(yīng)該”內(nèi)容，技術(shù)技能積累應(yīng)遵循正當(dāng)性原則，合乎一定的價(jià)值原則或?qū)嵺`規(guī)范。

（三）專業(yè)能力與職業(yè)能力是國(guó)家資格融通的衡量標(biāo)準(zhǔn)

通過(guò)教育系統(tǒng)獲得的專業(yè)能力與職業(yè)系統(tǒng)獲取的職業(yè)能力共同表征個(gè)體人力資本狀況，構(gòu)成國(guó)家資格融通的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

第一，專業(yè)能力與職業(yè)能力之間存在通約性，兩種能力之間可以進(jìn)行由此及彼的滲透直至取代。專業(yè)能力是個(gè)體接受專門系統(tǒng)的教育與訓(xùn)練，掌握充足的專業(yè)知識(shí)與技能，獲得符合專業(yè)規(guī)訓(xùn)、專業(yè)文化的職業(yè)觀和倫理觀，從而成為一名專業(yè)人；以“專業(yè)規(guī)訓(xùn)”為基本特點(diǎn)，成長(zhǎng)體系表現(xiàn)為規(guī)訓(xùn)式。職業(yè)能力是在工作實(shí)踐中通過(guò)模仿、體驗(yàn)與人際互動(dòng)中學(xué)習(xí)，成長(zhǎng)為能夠從事某一特定職業(yè)的職業(yè)人；以“職業(yè)經(jīng)驗(yàn)”為基本特點(diǎn)，成長(zhǎng)體系表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)式。盡管規(guī)訓(xùn)式與經(jīng)驗(yàn)式具有不同的生成邏輯與基本特點(diǎn)，但是，二者本質(zhì)上均體現(xiàn)了社會(huì)分工與專業(yè)化趨勢(shì)下個(gè)體從事專業(yè)或職業(yè)活動(dòng)的能力與素養(yǎng)。擁有專業(yè)能力的個(gè)體進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域，擁有職業(yè)能力的個(gè)體進(jìn)入教育領(lǐng)域，先前具備的能力成為其他能力的基礎(chǔ)，發(fā)展后的能力成為原有能力的延伸，二者相互扶持、相互轉(zhuǎn)化，共同服務(wù)于個(gè)體人力資本積累與技術(shù)技能提升。

第二，專業(yè)能力與職業(yè)能力是人力資本積累的結(jié)果表征。經(jīng)濟(jì)學(xué)家貝克將人力資本分為通用性人力資本和專業(yè)性人力資本，前者主要在學(xué)校教育中獲得，雖然不能直接產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益，卻構(gòu)成人力資本的基礎(chǔ)；后者主要通過(guò)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)中的在職培訓(xùn)獲得，對(duì)企業(yè)的依賴程度較高，在企業(yè)服務(wù)中獲得增值，是通用性人力資本的發(fā)展。學(xué)校與企業(yè)是生成人力資本的重要組織機(jī)構(gòu)，職業(yè)教育領(lǐng)域的雙元制或現(xiàn)代學(xué)徒制是聯(lián)結(jié)教育與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)來(lái)完成企業(yè)所需技能型人力資本積累的典范。

第三，專業(yè)能力與職業(yè)能力構(gòu)成國(guó)家資格以及資格等級(jí)的核心。教育資格證書、職業(yè)資格或技能等級(jí)證書、非正式學(xué)習(xí)證明是個(gè)人專業(yè)或職業(yè)能力以及學(xué)習(xí)或職業(yè)經(jīng)歷的表征。資格證書之所以能夠成為勞動(dòng)力市場(chǎng)通行的質(zhì)量信號(hào)，承擔(dān)勞動(dòng)力資源合理配置與有序流動(dòng)的責(zé)任，是基于其賦予接受教育或從事職業(yè)活動(dòng)的個(gè)體以反映其水平與能力的身份和地位。國(guó)際通行的資格等級(jí)劃分依據(jù)是知識(shí)、技能與能力蘊(yùn)含的水平差異。資格證書獲取、不同類型資格證書的轉(zhuǎn)換、不同等級(jí)水平資格證書的銜接、資格證書或證明的社會(huì)認(rèn)可度等均將專業(yè)或職業(yè)能力作為評(píng)判與操作依據(jù)。由此可見，資格及資格等級(jí)均指向?qū)I(yè)或職業(yè)能力，這是國(guó)家資格框架構(gòu)建、實(shí)施的根本依據(jù)。

（四）專業(yè)經(jīng)歷等值是國(guó)家資格融通的關(guān)鍵

國(guó)家資格融通本質(zhì)上體現(xiàn)為資格及獲取者所承載的專業(yè)經(jīng)歷的等值，因此，專業(yè)經(jīng)歷等值成為實(shí)現(xiàn)國(guó)家資格融通的關(guān)鍵，具體表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

第一，以技能為表征的不同類型教育形式具有等值性?！掇o?！穼⒓寄芏x為運(yùn)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)執(zhí)行一定活動(dòng)的方式[9]，體現(xiàn)了行為與認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)合。資格框架體系囊括普通教育、職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)、高等教育以及非正式學(xué)習(xí)等，盡管教育形式多樣，教育目標(biāo)與側(cè)重點(diǎn)也不盡相同，資格最終獲得者均具備讀、寫、算的基本技能和解決問(wèn)題能力、團(tuán)隊(duì)合作能力及繼續(xù)學(xué)習(xí)能力等可轉(zhuǎn)移性技能以及特定職業(yè)技術(shù)技能。因此，正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式學(xué)習(xí)結(jié)果具有技能等值性。

第二，以職業(yè)能力為核心的不同類型學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)具有協(xié)同性。資格融通意味著不同資格提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠共同表征個(gè)體職業(yè)能力。不同資格對(duì)于職業(yè)能力的培養(yǎng)主要依據(jù)共同的專業(yè)或職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn)起點(diǎn)，然后據(jù)此選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容并開展教育培訓(xùn)或?qū)嵺`活動(dòng)。因此，不同資格基于共同的專業(yè)或職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而具有職業(yè)能力的協(xié)同性。

第三，以專業(yè)實(shí)踐為基礎(chǔ)的不同類型學(xué)習(xí)成果具有統(tǒng)一性。學(xué)習(xí)成果是個(gè)體完成一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程后在知識(shí)、技能與能力維度上所獲取的陳述。正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式學(xué)習(xí)成果建立在專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)上，指向個(gè)體共同經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)實(shí)踐構(gòu)成學(xué)習(xí)成果積累與轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)。同時(shí)，以反映資格水平的學(xué)分為基本度量單位，對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行比較、換算。因此，不同類型資格的學(xué)習(xí)成果具有專業(yè)實(shí)踐統(tǒng)一性；專業(yè)理論和專門能力構(gòu)成基礎(chǔ)與結(jié)果的關(guān)系。

第四，以職業(yè)基本價(jià)值觀為主導(dǎo)的職業(yè)認(rèn)同滲透于多樣化的學(xué)習(xí)過(guò)程中。職業(yè)認(rèn)同是對(duì)社會(huì)分工體系中獲得的勞動(dòng)角色的認(rèn)可，“缺乏——模糊——清晰——強(qiáng)烈”的連續(xù)過(guò)程使得個(gè)體在學(xué)校教育以及工作實(shí)踐中逐步獲得良好的職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)信念。專業(yè)學(xué)習(xí)伊始，教師進(jìn)行職業(yè)介紹，幫助學(xué)生獲得將來(lái)所從事職業(yè)的初步認(rèn)識(shí)；課程學(xué)習(xí)中，不斷灌輸熱愛(ài)、忠誠(chéng)、精益求精的職業(yè)態(tài)度；模擬或真實(shí)的職業(yè)工作情境中，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)樹立職業(yè)追求，使得個(gè)體對(duì)職業(yè)活動(dòng)呈現(xiàn)出較高的認(rèn)同意識(shí)；進(jìn)入職場(chǎng)，職業(yè)認(rèn)同意識(shí)轉(zhuǎn)化為職業(yè)認(rèn)同行為。此外，校園與企業(yè)文化建設(shè)也是培養(yǎng)個(gè)體職業(yè)認(rèn)同的重要途徑。

三、國(guó)家資格融通的實(shí)踐策略

“雖然尚未定論，但已有證據(jù)表明國(guó)家資格框架的效果比預(yù)期要小得多”[10]，究其原因是資格框架實(shí)施過(guò)程中存在資格融通不暢的問(wèn)題。中國(guó)“重道輕藝”以及視技術(shù)為“奇技淫巧”的文化土壤賦予各類“資格”不同身份與權(quán)威，為資格融通埋下社會(huì)心理阻礙；教育與就業(yè)制度的溝通乏力，國(guó)家教育、勞動(dòng)與社會(huì)保障配套制度設(shè)計(jì)的缺失，成為資格融通的制度障礙；具體實(shí)施過(guò)程中的工具不完善與運(yùn)行機(jī)制問(wèn)題，成為國(guó)家資格融通的實(shí)施障礙。因此，需要樹立正確的價(jià)值觀念、加強(qiáng)頂層制度設(shè)計(jì)、完善實(shí)施工具以及運(yùn)行機(jī)制。

（一）弘揚(yáng)“勞動(dòng)光榮、技能寶貴”的時(shí)代風(fēng)尚，樹立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和人才觀

習(xí)近平同志就加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育做出重要指示，要求弘揚(yáng)勞動(dòng)光榮、技能寶貴的時(shí)代風(fēng)尚，營(yíng)造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境，努力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才。馬克思的價(jià)值論認(rèn)為，價(jià)值是凝結(jié)在商品中的無(wú)差別的人類勞動(dòng)；生產(chǎn)商品所耗費(fèi)的勞動(dòng)量，即勞動(dòng)的持續(xù)時(shí)間決定著商品價(jià)值。由此可見，價(jià)值大小無(wú)關(guān)乎體力勞動(dòng)還是腦力勞動(dòng)，任何勞動(dòng)形態(tài)都是平等的，都以特有方式為社會(huì)作出貢獻(xiàn)，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的到來(lái)，馬克思提出的全面發(fā)展的新人設(shè)想正在成為現(xiàn)實(shí)，純粹的體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的分界線逐漸模糊，混合型勞動(dòng)者將成為社會(huì)主力勞動(dòng)群體，如具有較高知識(shí)層次、一定創(chuàng)新能力與技能熟練的灰領(lǐng)正在成為體現(xiàn)未來(lái)發(fā)展特征的職業(yè)人才。

人才是具有一定專業(yè)知識(shí)或?qū)ｉT技能并從事創(chuàng)造性勞動(dòng)的人，屬于人力資源中具有較高素質(zhì)與能力的勞動(dòng)者。從類型上看，可分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型與技能型人才；從層次上看，可分為初級(jí)、中級(jí)與高級(jí)人才。人才成長(zhǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，即個(gè)體通過(guò)努力既可以實(shí)現(xiàn)同一系列的內(nèi)部成長(zhǎng)，也可以實(shí)現(xiàn)跨類型的人才轉(zhuǎn)化；其實(shí)現(xiàn)途徑既可以通過(guò)學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)接受規(guī)范教育，也可以在工作場(chǎng)所中通過(guò)實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)積累，實(shí)質(zhì)是專業(yè)或職業(yè)能力的獲得與持續(xù)提升。

“十三五”規(guī)劃明確提出“制定國(guó)家資歷框架，推進(jìn)非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級(jí)學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)”。但是，不同資格的社會(huì)認(rèn)可度是不同的，社會(huì)各界普遍認(rèn)為教育資格證書比職業(yè)資格或技能等級(jí)證書更具權(quán)威性，資格證書比非正式學(xué)習(xí)證明更具含金量，實(shí)施過(guò)程中很難給予不同“資格”同等待遇。因此，唯有樹立上述正確的勞動(dòng)價(jià)值觀與人才觀，才能從根本上克服“身份文化”所帶來(lái)的影響資格融通的負(fù)面社會(huì)心理效應(yīng)[11]。

（二）做好頂層制度設(shè)計(jì)，加強(qiáng)國(guó)家資格融通的法律與組織保障

加強(qiáng)國(guó)家頂層制度設(shè)計(jì)，完善相關(guān)教育與勞動(dòng)法律、法規(guī)，嚴(yán)格實(shí)施國(guó)家資格及資格準(zhǔn)入制度，完善國(guó)家資格體系，實(shí)現(xiàn)不同類型與等級(jí)資格的銜接溝通與等值互認(rèn)，促進(jìn)教育體系與勞動(dòng)力市場(chǎng)的緊密聯(lián)系，為個(gè)體成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展提供多種選擇路徑。制定國(guó)家資格框架法及相關(guān)實(shí)施細(xì)則，對(duì)國(guó)家資格融通的根本問(wèn)題作出明確規(guī)定，指明資格融通的意義、功能、操作原則以及保障措施等。結(jié)合我國(guó)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展情況，加強(qiáng)國(guó)家資格融通政策制定與路徑規(guī)劃的科學(xué)性與可實(shí)施性，加強(qiáng)不同類型學(xué)習(xí)成果累計(jì)與轉(zhuǎn)換、資格銜接的政策制定以及具體實(shí)施路徑規(guī)劃，為資格融通提供實(shí)施依據(jù)與過(guò)程性規(guī)范。

成立專門的獨(dú)立于教育培訓(xùn)提供機(jī)構(gòu)的資格認(rèn)證綜合機(jī)構(gòu)，保持其獨(dú)立性與客觀公正性，避免因“權(quán)力尋租”而影響資格證書與非正式學(xué)習(xí)證明的權(quán)威性。資格認(rèn)證綜合機(jī)構(gòu)主要承擔(dān)審核頒證機(jī)構(gòu)資質(zhì)，監(jiān)督、指導(dǎo)教育與頒證機(jī)構(gòu)的工作，鼓勵(lì)、協(xié)調(diào)社會(huì)合作伙伴、企業(yè)界及其他相關(guān)機(jī)構(gòu)積極參與等職責(zé)。例如，德國(guó)的資格框架協(xié)調(diào)小組、英國(guó)的國(guó)家資格證書及考試條例辦公室、愛(ài)爾蘭的質(zhì)量保障和資格認(rèn)證局，作為獨(dú)立的資格管理機(jī)構(gòu)，積極開展與政府、高等教育機(jī)構(gòu)和用人單位之間的合作與交流，有力地推動(dòng)了資格融通的實(shí)施。

（三）兼顧效率與公平，選擇并組合國(guó)家資格融通工具包

兼顧效率與公平意味著國(guó)家資格融通工具包的選擇與組織既要考慮實(shí)施行動(dòng)的成本，又要保障實(shí)施效果惠及所有個(gè)體，盡可能低成本地實(shí)現(xiàn)資格融通效果最大化。工具包是將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)的一系列手段和行為機(jī)制。國(guó)家資格融通需要標(biāo)準(zhǔn)體系、認(rèn)證體系、轉(zhuǎn)換體系以及質(zhì)量保障體系構(gòu)成的工具包支持。

構(gòu)建共同核心標(biāo)準(zhǔn)體系，規(guī)定人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格預(yù)期。共同核心標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容以及實(shí)施建議作出指導(dǎo)性與原則性規(guī)定，為不同類型教育與學(xué)習(xí)設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn)限制，從而成為不同資格學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、組織、實(shí)施與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。從標(biāo)準(zhǔn)確立過(guò)程來(lái)看，我國(guó)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教育標(biāo)準(zhǔn)分別由人力資源與社會(huì)保障部門、企業(yè)、政府教育部門制定、頒布，這從根本上導(dǎo)致了我國(guó)標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)的組織機(jī)制分離。因此，建立以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的系統(tǒng)改革，將其作為資格融通、正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)。此外，共同核心標(biāo)準(zhǔn)的制定需要政府統(tǒng)籌牽頭各個(gè)部門、行業(yè)企業(yè)參與，圍繞技術(shù)與職業(yè)發(fā)展需求做出準(zhǔn)確制定與及時(shí)修訂。從標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)成要素來(lái)看，至少包括資格類型、等級(jí)以及等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)三方面以及知識(shí)、技能與能力三維度，為普通教育、職業(yè)教育、高等教育、職業(yè)培訓(xùn)的溝通銜接提供技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)支持。

完善資格認(rèn)證體系，實(shí)現(xiàn)資格框架體系內(nèi)部同等級(jí)的橫向溝通和不同等級(jí)的縱向銜接。確立嚴(yán)格、規(guī)范的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，保障不同認(rèn)證機(jī)構(gòu)據(jù)此做出有質(zhì)量的科學(xué)認(rèn)證。明確認(rèn)證程序，制定科學(xué)、規(guī)范、合理的認(rèn)證流程，從而確保資格認(rèn)證過(guò)程中的嚴(yán)格遵守與規(guī)范操作。規(guī)范認(rèn)定機(jī)制，從“量”與“質(zhì)”兩個(gè)方面展開，不僅比較學(xué)習(xí)經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)度，還要考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容與難易程度，這將有助于學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)背景下有效地獲得完整的資格證書。此外，建立層次指標(biāo)體系，通過(guò)不同類型或不同等級(jí)資格的詳細(xì)描述與比對(duì)，密切教育與培訓(xùn)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)不同類型的橫向溝通和不同等級(jí)的縱向銜接。

明確資格轉(zhuǎn)換體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化與終身化。資格轉(zhuǎn)化是基于學(xué)分對(duì)不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行比較，找出相關(guān)或等值部分，進(jìn)而確定資格銜接的類型與路徑。因此，資格轉(zhuǎn)換體系的核心是學(xué)分轉(zhuǎn)換，難點(diǎn)是非正式學(xué)習(xí)證明與資格證書的銜接，關(guān)鍵是明確關(guān)聯(lián)資格在學(xué)習(xí)結(jié)果上的等值部分，以學(xué)分轉(zhuǎn)移、免修形式將已獲取資格中的等值內(nèi)容納入目標(biāo)資格。此外，需要根據(jù)等級(jí)指標(biāo)對(duì)資格進(jìn)行等級(jí)劃分，劃分標(biāo)準(zhǔn)是知識(shí)、技能與能力所表征的學(xué)習(xí)結(jié)果；明確規(guī)定不同等級(jí)之間的對(duì)應(yīng)與銜接，從而實(shí)現(xiàn)不同教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)授予的資格之間的互認(rèn)、對(duì)比和轉(zhuǎn)換。

完善質(zhì)量保障體系，確保資格融通的質(zhì)量。質(zhì)量保證體系涉及管理機(jī)構(gòu)、認(rèn)證機(jī)構(gòu)與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，分別承擔(dān)對(duì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及專業(yè)人員的資質(zhì)與行為定期評(píng)估、教育服務(wù)質(zhì)量監(jiān)管的責(zé)任。由專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)對(duì)資格考評(píng)工具、轉(zhuǎn)換認(rèn)證工具及其流程進(jìn)行監(jiān)督，提高證書、證明的可靠性和權(quán)威性。資格認(rèn)證過(guò)程中，需要遵循共同核心標(biāo)準(zhǔn)，使用統(tǒng)一的測(cè)評(píng)工具，提高資格證書與非正式學(xué)習(xí)證明的透明度，以專業(yè)或職業(yè)能力為導(dǎo)向，從規(guī)章制度、約束機(jī)制和操作程序上，嚴(yán)把資格鑒定、轉(zhuǎn)換的質(zhì)量關(guān)。

（四）以內(nèi)容為載體、能力為核心，完善學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證與轉(zhuǎn)換機(jī)制

國(guó)家資格是建立在學(xué)習(xí)內(nèi)容基礎(chǔ)上，以專業(yè)或職業(yè)能力獲取為衡量標(biāo)準(zhǔn)的，因此，資格融通實(shí)施關(guān)鍵是圍繞內(nèi)容與能力構(gòu)建科學(xué)、有效的運(yùn)行機(jī)制，主要是學(xué)習(xí)成果認(rèn)證機(jī)制、轉(zhuǎn)換機(jī)制，實(shí)現(xiàn)不同類型與等級(jí)水平學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)、銜接。

建立以學(xué)習(xí)者為中心的認(rèn)證機(jī)制，對(duì)先前學(xué)習(xí)進(jìn)行認(rèn)證。認(rèn)證是教育領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)手段，是權(quán)威機(jī)構(gòu)依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)個(gè)體接受正規(guī)、非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)、技能與能力進(jìn)行評(píng)估，旨在將個(gè)體現(xiàn)有的知識(shí)技能轉(zhuǎn)化為其他教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可的學(xué)分或是為其提供獲得相應(yīng)資格證書的憑證。對(duì)先前學(xué)習(xí)認(rèn)證秉承開放態(tài)度，面向所有正規(guī)、非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)結(jié)果，承認(rèn)個(gè)體實(shí)際獲得的職業(yè)能力，通過(guò)免修一定課程并直接獲得相應(yīng)課程學(xué)分、申請(qǐng)資格證書等級(jí)、獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等，實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類教育、培訓(xùn)的銜接溝通，從而提高學(xué)習(xí)的經(jīng)濟(jì)性和有效性。

建立以學(xué)分為依托的轉(zhuǎn)換機(jī)制，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可、累積與轉(zhuǎn)換。學(xué)分是計(jì)算個(gè)體學(xué)習(xí)量的單位，包含“難度”和“學(xué)習(xí)量”兩個(gè)維度，詳細(xì)記錄了學(xué)生在相應(yīng)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及發(fā)展程度，每門課程及實(shí)踐環(huán)節(jié)的具體學(xué)分?jǐn)?shù)以專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的規(guī)定為準(zhǔn)。歐洲的學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累系統(tǒng)（ECTS）就是用學(xué)分來(lái)衡量和累計(jì)部分學(xué)習(xí)經(jīng)歷帶來(lái)的學(xué)習(xí)成果。個(gè)體獲得學(xué)分達(dá)到最低限度的學(xué)分量，即可申請(qǐng)資格證書。學(xué)分能否在不同資格間轉(zhuǎn)移以及轉(zhuǎn)移比率主要取決于不同資格學(xué)習(xí)結(jié)果的等值性判斷。不同資格代表的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法以及培養(yǎng)方式的差異增加了等值判斷的難度，普遍將專業(yè)或職業(yè)能力作為學(xué)習(xí)結(jié)果等值性的判斷標(biāo)準(zhǔn)。