項(xiàng)紅

一、 以“疑”促“學(xué)”，細(xì)節(jié)賞讀

調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性是講評課高效的前提。我選擇了“小組合作”的課堂組織方式來促成講評課的教學(xué)，變講評課由傳統(tǒng)的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)樯涣鳌熒涣鞯摹叭貉蕴谩?，做到以學(xué)生探討為主，教師引導(dǎo)為輔，真正落實(shí)學(xué)生的主體性。

以斯坦貝克的短篇小說《開小差》為例，為了調(diào)動起學(xué)生的興趣，激發(fā)起學(xué)生討論的熱情，課堂導(dǎo)入時(shí)，我把學(xué)生的疑問整合如下：為何文章題目叫作《開小差》呢？斯萊戈開小差開成功沒有？一般來說，開小差會有什么樣的后果？如果到了法庭上，斯萊戈會被判有罪嗎？

小組學(xué)生需要調(diào)動起自己的知識積累，在推敲文本細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上才能準(zhǔn)確作答以上問題。學(xué)生自己的問題才是課堂教學(xué)的開端，所以在學(xué)生質(zhì)疑和思維碰撞的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情就會得到激發(fā)。

二、 遷移已知，融會貫通

試題講評時(shí)，要注意題目相關(guān)鏈接內(nèi)容的挖掘，特別是和學(xué)生已學(xué)文本和知識點(diǎn)的勾連，在講評時(shí)給予拓展，引導(dǎo)學(xué)生從一道試題的講評，引申到一個(gè)專題學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和深化，突出試卷講評課的復(fù)習(xí)鞏固功能。如在該文本的教學(xué)過程中，讓學(xué)生試圖猜測一下該小說的具體背景。接著，補(bǔ)充必修課本中學(xué)生熟悉的一段一位美術(shù)生描寫的二戰(zhàn)情形：一名學(xué)校的美術(shù)生，因?yàn)閼?zhàn)爭，成為一名德國傷兵，永遠(yuǎn)失去了雙手。進(jìn)而聯(lián)系到本篇《開小差》，和海明威《伏擊》（2017南通模擬題）、沈從文《會明》（2016江蘇高考題）等戰(zhàn)爭題材的文本，進(jìn)行深入研究。

三、 就重避輕，對“癥”下藥

講評課教學(xué)的前期準(zhǔn)備是了解學(xué)情。教師在閱卷過程中要記錄和梳理學(xué)生的答題情況，以便在實(shí)施教學(xué)過程時(shí)有針對性地抓大放小，切中要害。如《開小差》試卷共呈現(xiàn)四道題，如下：1. 試概括文中斯萊戈的形象。2. 文中（甲）段的場景描寫有哪些作用？3. 請分析（乙）段中復(fù)雜的人物心理。4. 請結(jié)合全文探究“朋友”這一角色的作用。學(xué)生在1、4道題上失分較多，體現(xiàn)為答案不完整、規(guī)范性欠缺、答題方向不明確、用詞不精準(zhǔn)等問題，不能有效緊扣基本概念和基本規(guī)律答題。兩道題考察的知識點(diǎn)都是“小說人物形象”，據(jù)此可以判斷，學(xué)生對這一考點(diǎn)掌握情況不理想，需要在課堂上精講、鞏固。

尋找到學(xué)生答題的“病源”，即需要對癥下藥。我在課堂上重點(diǎn)評析了1、4兩題，通過討論，得到答題要點(diǎn)：首先人物形象分為內(nèi)在和外在形象，外在形象包括外貌肖像和人物身份職業(yè)兩方面，內(nèi)在形象體現(xiàn)為人物性格和品質(zhì)。

優(yōu)質(zhì)的講評課絕不是枯燥乏味的，而應(yīng)該是學(xué)生深入理解文本，思維碰撞，發(fā)題規(guī)律探索的契機(jī)。教師要在講評課上，盡力做到引導(dǎo)學(xué)生借助試卷講評課能質(zhì)疑、會反思、懂遷移，讓學(xué)生成為信息的主動探索者和分析者。

（作者單位：南京市中華中學(xué)）