郭強(qiáng) 劉正光

摘要：學(xué)習(xí)進(jìn)程理論是新興的學(xué)習(xí)理論，也是目前教育學(xué)研究的熱點(diǎn)之一。為了系統(tǒng)全面地梳理該領(lǐng)域研究，首先，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的要素、分類、及開(kāi)發(fā)方法做了簡(jiǎn)明介紹;其次，使用CiteSpace軟件對(duì)外文數(shù)據(jù)庫(kù)WebofScience（WoS）核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)263項(xiàng)文獻(xiàn)進(jìn)行了文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析以探索研究現(xiàn)狀;最后，對(duì)未來(lái)研究提出了展望。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)進(jìn)程;研究現(xiàn)狀;可視化分析

“學(xué)習(xí)進(jìn)程”的概念發(fā)軔于“進(jìn)步地圖”及“構(gòu)念地圖”，原本指在教學(xué)過(guò)程中對(duì)目標(biāo)構(gòu)念（construct），即對(duì)教學(xué)內(nèi)容中涉及的概念做出連貫而充分的定義。[1]在此基礎(chǔ)上，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院下屬的國(guó)家研究委員會(huì)將學(xué)習(xí)進(jìn)程定義為“在較長(zhǎng)時(shí)間單位內(nèi)兒童學(xué)習(xí)特定內(nèi)容時(shí)連續(xù)性發(fā)展的復(fù)雜思維方式”[2]，因此最初對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的定義主要針對(duì)科學(xué)教育領(lǐng)域[3]。對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的定義目前尚未有定論，但學(xué)界一致認(rèn)同學(xué)習(xí)進(jìn)程主要指學(xué)生在學(xué)習(xí)核心概念和原則的過(guò)程中，從初學(xué)水平到專家水平的發(fā)展和轉(zhuǎn)變過(guò)程。[4]相對(duì)其他學(xué)習(xí)理論而言，年輕的學(xué)習(xí)進(jìn)程理論盡管在問(wèn)世十余年間得到廣泛關(guān)注，但自身發(fā)展仍不完善和成熟，對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用仍有待檢驗(yàn)。因此，本文意在梳理學(xué)習(xí)進(jìn)程理論的主要特征和研究現(xiàn)狀，并探究未來(lái)研究的方向。

一、學(xué)習(xí)進(jìn)程的要素、分類及開(kāi)發(fā)方法

學(xué)習(xí)進(jìn)程在本質(zhì)上是假設(shè)性的，因此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程并不具有規(guī)定性。[5]盡管如此，學(xué)習(xí)進(jìn)程的假設(shè)或者推論仍然必須建立在學(xué)生學(xué)習(xí)成就的實(shí)證研究基礎(chǔ)之上，而不能僅僅依靠教師的個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或者邏輯分析[6][7]。學(xué)習(xí)進(jìn)程通常由一個(gè)低錨點(diǎn)（loweranchor），數(shù)個(gè)中間水平，及一個(gè)高錨點(diǎn)（upperanchor）構(gòu)成[8]，低錨點(diǎn)指的是學(xué)生在課程開(kāi)始前對(duì)特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)主題持有的“日常思維”（informalreasoning），這些思維也叫做“迷思”（misconceptions），主要是由于不了解相關(guān)內(nèi)容而產(chǎn)生的錯(cuò)誤感知;高錨點(diǎn)指的是經(jīng)過(guò)教學(xué)過(guò)程后學(xué)生對(duì)核心概念（coreconceptsorbigideas）的高水平掌握。因此，學(xué)習(xí)進(jìn)程旨在構(gòu)建學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)核心概念體系，以促動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)進(jìn)程的范圍通常不應(yīng)過(guò)大，應(yīng)該聚焦于具體學(xué)科的細(xì)分領(lǐng)域，如“英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言中的寫作”的學(xué)習(xí)進(jìn)程，而非整個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)進(jìn)程，如“英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言”的學(xué)習(xí)進(jìn)程，可能就不具有操作性，失去具體的教學(xué)指導(dǎo)意義。學(xué)習(xí)進(jìn)程的顆粒度是學(xué)習(xí)進(jìn)程理論的另一個(gè)重要命題，教師應(yīng)該使用具有一定精細(xì)顆粒度的學(xué)習(xí)進(jìn)程，以便深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，但目前并不存在，也不應(yīng)該存在統(tǒng)一的顆粒度標(biāo)準(zhǔn)。[9]通常來(lái)說(shuō)，顆粒度的精細(xì)程度取決于學(xué)科內(nèi)容的難度、時(shí)間跨度、課堂目標(biāo)等因素，原則上是為了滿足教師和學(xué)生收集和研判學(xué)習(xí)信息的需求。

目前學(xué)習(xí)進(jìn)程有兩種[10]，一種是效度驗(yàn)證學(xué)習(xí)進(jìn)程，采取隨時(shí)修正的效度觀論證學(xué)習(xí)進(jìn)程的順序;另一種為演化學(xué)習(xí)進(jìn)程，主要識(shí)別和描寫學(xué)習(xí)者到達(dá)高錨點(diǎn)（upperanchor）之前的內(nèi)容感知路徑。

就學(xué)習(xí)進(jìn)程的開(kāi)發(fā)方法而言，目前尚未有統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，但一致認(rèn)同開(kāi)發(fā)過(guò)程應(yīng)包含兩大要點(diǎn)，分別是識(shí)別學(xué)習(xí)進(jìn)程中的焦點(diǎn)，也就是識(shí)別核心概念，以及為學(xué)習(xí)進(jìn)程提供實(shí)證支持[11]。因此開(kāi)發(fā)過(guò)程由兩個(gè)階段構(gòu)成。

在第一個(gè)階段，即核心概念識(shí)別階段，一般結(jié)合“自上而下”和“自下而上”兩種方法[12]。在“自上而下”方法中，可以結(jié)合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、課程大綱、相關(guān)文獻(xiàn)、外部考試測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)等抽取核心概念，這個(gè)過(guò)程中鼓勵(lì)教師在教研室、教師發(fā)展中心等職業(yè)學(xué)習(xí)社群與同行共同完成。抽取出的核心概念經(jīng)三位以上相關(guān)課程教學(xué)專家審定后形成連貫結(jié)構(gòu)，即線性序列，至此高錨點(diǎn)刻畫完成。

在第二個(gè)階段，對(duì)低錨點(diǎn)進(jìn)行刻畫，同時(shí)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀收集實(shí)證以便對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行效度驗(yàn)證[13]，這個(gè)過(guò)程中可以使用半結(jié)構(gòu)化訪談、刺激回憶、反思日志等手段收集相關(guān)質(zhì)性證據(jù)進(jìn)行三角驗(yàn)證，以便準(zhǔn)確刻畫特定微觀社會(huì)文化情景下學(xué)生的低錨點(diǎn)分布情況。在進(jìn)行正式訪談之前，有必要采用預(yù)備訪談，訪談結(jié)果可以用來(lái)修改訪談問(wèn)題，初步審定學(xué)習(xí)進(jìn)程?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)程的促學(xué)性質(zhì)，對(duì)學(xué)生抽樣時(shí)并不需要隨機(jī)化，一般采用方便抽樣，但為保證一定方差，需要在識(shí)別學(xué)生水平的基礎(chǔ)上抽選不同能力的學(xué)生。在一定數(shù)量的訪談后會(huì)達(dá)到數(shù)據(jù)飽和。但為保證方差變異，會(huì)繼續(xù)抽取少量學(xué)生。正式的訪談結(jié)果經(jīng)整理后，同樣可以考慮對(duì)初步審定的學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行修改。如果開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)進(jìn)程推廣性比較高，具有一定高利害性，則對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行嚴(yán)格的效度驗(yàn)證，邀請(qǐng)兩位以上資深學(xué)科教學(xué)研究人員依據(jù)開(kāi)發(fā)出的學(xué)習(xí)進(jìn)程使用4分計(jì)量對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程打分，即使用四個(gè)水平評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，分別是“不明顯”（水平1），“初步”（水平2），“發(fā)展”（水平3），及“高級(jí)”（水平4）。使用Kappa系數(shù)計(jì)算評(píng)分員間信度，標(biāo)準(zhǔn)可以采用蘭迪斯（Landis）和科赫（Koch）在1977年提出的標(biāo)準(zhǔn)[14]，即0.41-0.60為中等信度，0.61-0.08為高信度，0.81-1.00表示評(píng)分員幾乎完全一致。

二、學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究現(xiàn)狀

為厘清學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究現(xiàn)狀，使用系統(tǒng)綜述方法[15]梳理文獻(xiàn)，系統(tǒng)綜述方法通常包含六個(gè)階段：

1）定義研究問(wèn)題

2）確定綜述研究的類型

3）實(shí)施綜合性研究搜索

4）使用入選標(biāo)準(zhǔn)篩選文獻(xiàn)

5）批評(píng)入選文獻(xiàn)

6）整合入選文獻(xiàn)

在文獻(xiàn)梳理的基礎(chǔ)上，使用CiteSpace5.5.R2軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。CiteSpace可以幫助科研人員理解所在領(lǐng)域內(nèi)基本知識(shí)，發(fā)現(xiàn)經(jīng)典文獻(xiàn)和研究前沿[16]。本研究使用了WoS核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)，該數(shù)據(jù)庫(kù)全面涵蓋了國(guó)際最重要的文獻(xiàn)索引以及較為全面的文獻(xiàn)信息，如研究人員間關(guān)系、論文索引等。檢索詞包括“l(fā)earningprogression”，“constructmaps”，“progressmaps”等。因?yàn)閷W(xué)習(xí)進(jìn)程理論于2005年后開(kāi)始正式形成，因此搜索將文獻(xiàn)限制在2005年后，設(shè)置文獻(xiàn)類型為Article。文獻(xiàn)入選的標(biāo)準(zhǔn)如下：

1）研究需為經(jīng)同行評(píng)議發(fā)表的期刊文章或者學(xué)位論文

2）研究需包含實(shí)證或者方法研究

3）研究背景可以為基礎(chǔ)教育，或高等教育

4）研究可以在任意學(xué)科領(lǐng)域

為保證數(shù)據(jù)準(zhǔn)確度，對(duì)題目和摘要仔細(xì)閱讀以確保文獻(xiàn)達(dá)到入選，并排除重復(fù)項(xiàng)，最終得到有效文獻(xiàn)263項(xiàng)。

（一）學(xué)習(xí)進(jìn)程研究時(shí)間分布圖譜

在WoS核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)中，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的相關(guān)研究從2005年開(kāi)始至今呈上升趨勢(shì)，如圖1所示。

學(xué)習(xí)進(jìn)程理論在21世紀(jì)初開(kāi)始發(fā)展，得到關(guān)注甚少，相關(guān)研究直到2009年后的五年內(nèi)才開(kāi)始維持十幾篇論文的發(fā)表數(shù)量。2014年后，相關(guān)研究成倍增長(zhǎng)，顯示出學(xué)界對(duì)其關(guān)注明顯增多。2017年開(kāi)始，相關(guān)研究又開(kāi)始新一輪的明顯增長(zhǎng)，顯示出該領(lǐng)域研究仍呈上升趨勢(shì)。

（二）學(xué)習(xí)進(jìn)程研究合作網(wǎng)絡(luò)分析

使用共同作者網(wǎng)絡(luò)分析學(xué)習(xí)進(jìn)程研究中的作者合作情況。如圖2所示，CiteSpace分析結(jié)果顯示出260個(gè)節(jié)點(diǎn)，即260位比較活躍的學(xué)者，但這260個(gè)節(jié)點(diǎn)間只有346條合作連線，顯示出這些作者間的合作程度不高。且最多產(chǎn)的幾位作者，如安德森（CharlesWAnderson）和諾伊曼（KnutNeumann）等人與相鄰節(jié)點(diǎn)的合作連線比較微弱，顯示他們與合作者的合作關(guān)系并不特別強(qiáng)，更多的可能是偶然的合作，換句話說(shuō)，本領(lǐng)域內(nèi)尚沒(méi)有出現(xiàn)強(qiáng)勢(shì)的合作團(tuán)隊(duì)。值得注意的是湯姆森（KaterinavThompson）、蔡斯（MichaelChase）、馬巴查德（GiliMabachadr）等學(xué)者之間形成的合作關(guān)系相對(duì)更強(qiáng)一些，雖目前該團(tuán)隊(duì)影響力有限，但也許未來(lái)該團(tuán)隊(duì)的成果值得期待。

使用共同機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)分析機(jī)構(gòu)間合作研究情況。如圖3所示，CiteSpace分析結(jié)果顯示出186個(gè)節(jié)點(diǎn)，即186所比較活躍的機(jī)構(gòu)，前五所機(jī)構(gòu)分別為密歇根州立大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、俄亥俄州立大學(xué)、美國(guó)教育考試服務(wù)中心和普渡大學(xué)。其中密歇根州立大學(xué)以38篇論文遙遙領(lǐng)先，在此領(lǐng)域一家獨(dú)大。而其余機(jī)構(gòu)發(fā)表數(shù)量均為個(gè)位數(shù)以下，表明各機(jī)構(gòu)對(duì)該領(lǐng)域研究尚未深入。186個(gè)節(jié)點(diǎn)間有158條合作連線，顯示出機(jī)構(gòu)間的合作程度同樣不高。

（三）關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)及聚類分析

關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)分析可以展現(xiàn)研究熱點(diǎn)，揭示研究發(fā)展趨勢(shì)。如圖4所示，CiteSpace分析結(jié)果顯示出133個(gè)節(jié)點(diǎn)，及518條連線，其中出現(xiàn)頻次最高的十大關(guān)鍵詞分別為chemistry，argumentation，assessment，biology，classroom，children，achievement等，上述關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次均超過(guò)十次，且中心性都超過(guò)0.10，即在所有關(guān)鍵詞中影響力比較大。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類分析，結(jié)果顯示聚類模塊值（ModularityQ）為0.78，聚類平均輪廓值（Silhouette）為0.49，這意味著聚類的結(jié)構(gòu)和類別都合理[17][18]。表1顯示了國(guó)際學(xué)習(xí)進(jìn)程研究的九個(gè)主題分別是：1）中學(xué)化學(xué);2）設(shè)計(jì)支撐性教學(xué)情景;3）基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)進(jìn)程;4）缺失的核心知識(shí);5）動(dòng)作序列學(xué)習(xí);6）學(xué)習(xí)進(jìn)程理論;7）支持有效解讀;8）科學(xué)建模;9）天體運(yùn)動(dòng)。每個(gè)聚類的平均輪廓值都非常高，顯示出聚類內(nèi)部同質(zhì)性很高;同時(shí)，聚類之間的差別也很大，這也證明每個(gè)聚類的結(jié)果都是合理的。

表1顯示出在學(xué)習(xí)進(jìn)程領(lǐng)域目前受到集中關(guān)注的學(xué)科有中學(xué)化學(xué)、動(dòng)作序列、科學(xué)建模和天體運(yùn)動(dòng)，這表明科學(xué)教育在學(xué)習(xí)進(jìn)程研究中仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。這些學(xué)科在2010年后得到廣泛關(guān)注，至今不到十年時(shí)間，意味著向其他學(xué)科拓展的過(guò)程尚未大規(guī)模開(kāi)展。其他聚類，如聚類1、3、6等印證了學(xué)習(xí)進(jìn)程對(duì)教學(xué)過(guò)程的支持作用;聚類2和5反映出學(xué)習(xí)進(jìn)程的整體應(yīng)用和理論發(fā)展仍然在路上，尤其是2016年學(xué)習(xí)進(jìn)程理論成為相關(guān)研究的主題，及2018年的支持有效解讀，表明學(xué)習(xí)進(jìn)程理論的發(fā)展和普及均未完善。

從聚類內(nèi)部而言，聚類0主要聚焦于中學(xué)化學(xué)課程中學(xué)習(xí)進(jìn)程的研發(fā)。如菲利普（Philip）和蒂姆斯（Tymms）于2011年在英國(guó)進(jìn)行的一項(xiàng)研究中使用Rasch模型對(duì)30所中學(xué)的4450個(gè)學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而對(duì)一個(gè)基于小規(guī)模訪談研發(fā)的物質(zhì)概念學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行驗(yàn)證[19]。聚類1主要關(guān)注使用學(xué)習(xí)進(jìn)程對(duì)教學(xué)情景的支持和輔助作用。如伯蘭（Berland）和麥克尼爾（McNeill）于2010年合作的研究中對(duì)比了來(lái)自小學(xué)、初中和高中的科學(xué)課堂中的四個(gè)科學(xué)論證的學(xué)生習(xí)作樣本，以探索學(xué)生在不同年級(jí)和教學(xué)情景下科學(xué)論證方式的差異[20]。聚類2關(guān)注基礎(chǔ)教育中學(xué)習(xí)進(jìn)程的研發(fā)和使用。如鄧肯（Duncan），羅蓋特（Rogat）和雅登（Yarden）三位學(xué)者于2009的研究中為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)橫跨小學(xué)和初中兩個(gè)階段的現(xiàn)代基因?qū)W課程，對(duì)該課程的核心概念進(jìn)行了梳理，確立了概念的學(xué)習(xí)進(jìn)程，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就進(jìn)行了識(shí)別，對(duì)測(cè)評(píng)進(jìn)行了相應(yīng)的研發(fā)[21]。聚類3關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)程及相關(guān)測(cè)評(píng)中缺失的核心進(jìn)程。學(xué)習(xí)進(jìn)程中的核心進(jìn)程的刻畫對(duì)教學(xué)有極其重要的指導(dǎo)作用，關(guān)乎到學(xué)生在學(xué)習(xí)中的定位，前進(jìn)的方向，以及教師如何做出后續(xù)的教學(xué)決定。同樣，在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的測(cè)評(píng)的刻畫可以起到診斷作用。因此，核心進(jìn)程在學(xué)習(xí)進(jìn)程理論和實(shí)踐中的作用十分關(guān)鍵。布朗（Brown）和威爾遜（Wilson）在2011年進(jìn)行的研究中論述了學(xué)習(xí)進(jìn)程與測(cè)評(píng)的關(guān)系，在一所大學(xué)的理科教育情景中對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程及測(cè)評(píng)的連貫性和一致性進(jìn)行了分析，并對(duì)測(cè)評(píng)的效度問(wèn)題進(jìn)行了探討[22]。聚類4關(guān)注動(dòng)作序列學(xué)習(xí)。如薩維恩-列米歐（Savion-Lemieux），貝利（Bailey），及彭霍恩（Penhune）在2009年的研究中觀察6歲，8歲及10歲的兒童如何習(xí)得新的動(dòng)作序列，并與成人的動(dòng)作序列學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了對(duì)比[23]。聚類5中的研究可能代表了近來(lái)學(xué)習(xí)進(jìn)程研究的重大動(dòng)向，即在學(xué)習(xí)理論不斷發(fā)展的背景下對(duì)其相關(guān)理論進(jìn)行反思和更新。如國(guó)際教育測(cè)評(píng)領(lǐng)域?qū)I(yè)期刊《教育應(yīng)用測(cè)量》（AppliedMeasurementinEducation）于2018年第2期專題探討形成性評(píng)估與科學(xué)教育學(xué)習(xí)進(jìn)程的關(guān)系，不少專家如美國(guó)科羅拉多大學(xué)博爾德分校教育學(xué)院的謝巴德（LorrieA.Shepard）、密歇根州立大學(xué)的阿隆佐（AliciaC.Alonzo）等或從宏觀角度，或從具體學(xué)科應(yīng)用出發(fā)論述了學(xué)習(xí)進(jìn)程中的測(cè)評(píng)問(wèn)題[24][25]，進(jìn)一步豐富了學(xué)習(xí)進(jìn)程理論的內(nèi)涵。

近年來(lái)，形成性評(píng)估在我國(guó)強(qiáng)考試文化及高利害測(cè)試占主導(dǎo)的背景下開(kāi)始得到重視，但由于資源限制、文化觀念等因素，形成性評(píng)估應(yīng)用水平仍然亟待提升，而學(xué)習(xí)進(jìn)程觀照下的測(cè)評(píng)則天然具備形成性特征，即滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，提升學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從這個(gè)角度，學(xué)習(xí)進(jìn)程與形成性評(píng)估的結(jié)合可能會(huì)是學(xué)習(xí)進(jìn)程理論發(fā)展中的一個(gè)重要方向，值得學(xué)界更多關(guān)注。聚類6的頂層關(guān)鍵詞“支持有效解讀”仍然與學(xué)習(xí)進(jìn)程的測(cè)評(píng)問(wèn)題相關(guān)，但更關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)程的學(xué)業(yè)診斷作用。測(cè)評(píng)的診斷與形成性既相互聯(lián)系又有區(qū)別，共同之處在于目的都是促學(xué)，但區(qū)別之處在于診斷測(cè)評(píng)更加關(guān)注分析學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和不足，以及向教師提供相應(yīng)的測(cè)評(píng)信息，而教師在形成性評(píng)估中會(huì)基于測(cè)評(píng)信息，做出新的教學(xué)決策和調(diào)整。因此，診斷測(cè)評(píng)既可以為一線教師提供測(cè)評(píng)信息，也可以為相關(guān)政策決策者，如學(xué)校、家長(zhǎng)、地方教育管理機(jī)構(gòu)等方面提供特定階段學(xué)生的學(xué)習(xí)信息。學(xué)習(xí)進(jìn)程對(duì)學(xué)業(yè)診斷的幫助在于可以在特定教學(xué)階段為學(xué)生提供更精準(zhǔn)的學(xué)業(yè)能力刻畫，但要實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)，除了要保證學(xué)習(xí)進(jìn)程刻畫的準(zhǔn)確性，還需要對(duì)診斷測(cè)評(píng)信息進(jìn)行準(zhǔn)確解讀。如斯蒂德?tīng)枺⊿teedle）和沙維爾森（Shavelson）的研究就表明學(xué)習(xí)進(jìn)程應(yīng)用中對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)能力定位時(shí)的層面限制，即單層性的不足，這可能會(huì)進(jìn)一步制約對(duì)測(cè)評(píng)信息的解讀，最終影響學(xué)習(xí)進(jìn)程測(cè)評(píng)的效度[26]。該聚類結(jié)果也側(cè)面印證近年來(lái)課堂測(cè)評(píng)、形成性評(píng)估、及診斷性評(píng)估受到的重視程度增加，因此學(xué)習(xí)進(jìn)程研究必須滿足相關(guān)測(cè)評(píng)的需求。聚類7和8均關(guān)注科學(xué)學(xué)科內(nèi)特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)程的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用。如普拉默（Plummer）和梅納德（Maynard）為幫助學(xué)生理解季節(jié)變化特別開(kāi)發(fā)了相關(guān)天體運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)進(jìn)程[27];舒瓦茨（Schwarz）等為幫助學(xué)生更好理解科學(xué)課程中的建模問(wèn)題開(kāi)發(fā)了相關(guān)學(xué)習(xí)進(jìn)程[28]。

（四）作者共被引分析和期刊共被引分析

圖5顯示了學(xué)習(xí)進(jìn)程研究領(lǐng)域225位作者形成的網(wǎng)絡(luò)。如表2所示，美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)的研究在目前引用率最高，這是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)進(jìn)程研究發(fā)展伊始，該委員會(huì)便在概念定義、研究方法規(guī)范、推動(dòng)科學(xué)教育中的學(xué)習(xí)進(jìn)程制定等方面發(fā)揮主導(dǎo)作用。另外，作為世界最大的科學(xué)和工程學(xué)協(xié)會(huì)的聯(lián)合體，以及期刊《科學(xué)》（Science）的出版方，美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)也扮演了類似的角色，在推進(jìn)相關(guān)研究上不遺余力。其他兩位個(gè)人作者分別為來(lái)自澳大利亞教育研究委員會(huì)的亞當(dāng)斯（RaymondJ.Adams），以及密歇根州立大學(xué)的阿隆佐（AliciaC.Alonzo）。這四位機(jī)構(gòu)/個(gè)人作者的中心性值都超過(guò)0.10，表明他們的研究對(duì)該領(lǐng)域起到了比較大的推動(dòng)作用。

圖6顯示了高被引期刊的分布情況。在254個(gè)期刊中，被引頻次和中心值大于0.10的期刊只有三個(gè)，分別是《美國(guó)物理雜志》（AmericanJournalofPhysics）、《美國(guó)教育研究雜志》（AmericanEducationalResearchJournal）、及《美國(guó)生物教師》（AmericanBiologyTeacher）（見(jiàn)表3）。這意味著以上期刊在學(xué)習(xí)進(jìn)程領(lǐng)域具有絕對(duì)的影響力。同時(shí)以上期刊的引文半衰期都在7以上，顯示出在該領(lǐng)域持久的影響力。

（五）文獻(xiàn)共被引分析

為探索學(xué)習(xí)進(jìn)程領(lǐng)域核心知識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)行了文獻(xiàn)共被引分析。進(jìn)入綜述的253項(xiàng)文獻(xiàn)共引用9459項(xiàng)文獻(xiàn)，對(duì)9459項(xiàng)文獻(xiàn)的共被引分析顯示其中274項(xiàng)為高被引文獻(xiàn)，其中被引頻次最高，且中心性值超過(guò)0.10的文獻(xiàn)有三項(xiàng)，分別是：美國(guó)國(guó)家教育委員會(huì)發(fā)布的《K-12科學(xué)教育框架》[29]，該框架旨在為課程開(kāi)發(fā)、教師培訓(xùn)、課堂教學(xué)提供參考，引用頻次多達(dá)57次;杜施爾（Duschl）、孟（Maeng）和塞曾（Sezen）等對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程及教學(xué)順序的綜述文章[30]，引用頻次高達(dá)40次之多;以及阿隆佐（AliciaC.Alonzo）和斯蒂德?tīng)枺↗efferyT.Steedle）對(duì)力和運(yùn)動(dòng)教學(xué)研發(fā)的學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究[31]，該研究在學(xué)習(xí)進(jìn)程理論開(kāi)始得到應(yīng)用階段為類似研究提供了方法論參考，引用頻次為11次。三項(xiàng)文獻(xiàn)的引用突現(xiàn)度，均在4.0以上，意味著它們都極大推動(dòng)了學(xué)習(xí)進(jìn)程研究的發(fā)展。

對(duì)共被引文獻(xiàn)進(jìn)行聚類分析以進(jìn)一步明確知識(shí)基礎(chǔ)的主題，聚類模塊值為0.85，聚類平均輪廓值為0.44，顯示聚類的結(jié)構(gòu)和類別都合理（見(jiàn)圖7）。如表4所示，每個(gè)聚類的平均輪廓值都很高，顯示出每個(gè)聚類的結(jié)果都合理，同時(shí)，絕大部分聚類中的論文數(shù)量都在15個(gè)以上，意味著聚類的主題鮮明，研究主題的一致度很高。聚類0顯示的是學(xué)習(xí)進(jìn)程理論關(guān)注的焦點(diǎn)之一：學(xué)習(xí)進(jìn)程中學(xué)生核心概念發(fā)展的非線性特征。在假設(shè)性的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，刻畫在不同時(shí)間階段的核心概念可能并不會(huì)如預(yù)期發(fā)展。[32]聚類1代表了學(xué)習(xí)進(jìn)程的驗(yàn)證問(wèn)題。Rasch模型是項(xiàng)目反應(yīng)理論的模型之一，是驗(yàn)證學(xué)習(xí)進(jìn)程的最佳手段，該聚類結(jié)果顯示在學(xué)習(xí)進(jìn)程理論發(fā)展初期，學(xué)習(xí)進(jìn)程的驗(yàn)證問(wèn)題就得到重視。但至今基于大規(guī)?？v向數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)進(jìn)程驗(yàn)證研究仍然罕見(jiàn)。聚類2體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的感知。教師的感知在學(xué)習(xí)進(jìn)程的開(kāi)發(fā)和使用中都起到關(guān)鍵作用。聚類3顯示出作為學(xué)習(xí)進(jìn)程理論基石之一的測(cè)評(píng)問(wèn)題從一開(kāi)始得到了相應(yīng)的關(guān)注。聚類5說(shuō)明作為開(kāi)發(fā)和使用學(xué)習(xí)進(jìn)程的最終目的，即促學(xué)，或者提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，確實(shí)是相關(guān)研究的基礎(chǔ)之一。聚類14中出現(xiàn)的研究數(shù)量雖然明顯減少，但主要是以美國(guó)國(guó)家教育委員會(huì)推出的《將科學(xué)帶進(jìn)學(xué)校：K-8階段科學(xué)課程教與學(xué)》為代表的政策性文獻(xiàn)。[33]因此該聚類仍然是學(xué)習(xí)進(jìn)程研究的重要基礎(chǔ)。如《將科學(xué)帶進(jìn)學(xué)校：K-8階段科學(xué)課程教與學(xué)》的引用突變度達(dá)到3.68，表明其在該領(lǐng)域起到了重要的推進(jìn)作用。

三、結(jié)論與未來(lái)研究方向

作為新興的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)進(jìn)程近年來(lái)受到國(guó)際教育學(xué)界的重視。它可以1）比較精確地描述學(xué)習(xí)者一定時(shí)間段內(nèi)在特定學(xué)科領(lǐng)域由初學(xué)者向熟練掌握者的轉(zhuǎn)變過(guò)程;2）描述學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的典型迷思;3）為課堂測(cè)評(píng)提供有力支持;4）為利益相關(guān)者，如決策者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)提供準(zhǔn)確的學(xué)業(yè)能力刻畫。因此，學(xué)習(xí)進(jìn)程理論的發(fā)展和應(yīng)用必將極大促進(jìn)未來(lái)的教育改革。本研究介紹了學(xué)習(xí)進(jìn)程的主要特征，如構(gòu)成要素、分類、開(kāi)發(fā)方法等，并使用CiteSpace對(duì)國(guó)際教育學(xué)界學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究現(xiàn)狀進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，接著分析了學(xué)習(xí)進(jìn)程研究領(lǐng)域的合作網(wǎng)絡(luò)、研究熱點(diǎn)、作者和期刊共被引網(wǎng)絡(luò)、以及文獻(xiàn)共被引情況。以期幫助研究人員了解學(xué)習(xí)進(jìn)程研究的總體情況。通過(guò)本研究，可以得出以下結(jié)論：

首先，學(xué)習(xí)進(jìn)程的開(kāi)發(fā)必須建立在特定學(xué)科的細(xì)分領(lǐng)域內(nèi)，因此必須依靠學(xué)科教學(xué)專家和一線教師對(duì)學(xué)科構(gòu)念進(jìn)一步挖掘和厘清，同時(shí)應(yīng)更加關(guān)注構(gòu)念之間的聯(lián)系和非線性思維發(fā)展的問(wèn)題，明確構(gòu)念發(fā)展的連貫結(jié)構(gòu)。目前學(xué)習(xí)進(jìn)程的研究熱點(diǎn)主要集中在有限的科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，在各個(gè)教育階段其他學(xué)科領(lǐng)域，如人文學(xué)科的學(xué)習(xí)進(jìn)程研究亟待開(kāi)展。相關(guān)學(xué)科構(gòu)念的刻畫研究應(yīng)該在具體學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)加快進(jìn)行。

其次，學(xué)習(xí)進(jìn)程的理論研究方興未艾，我國(guó)教育學(xué)界可以借鑒國(guó)際同行的學(xué)習(xí)進(jìn)程研究成果，在強(qiáng)考試文化和高利害測(cè)評(píng)占主導(dǎo)的社會(huì)文化情景下在多學(xué)科領(lǐng)域開(kāi)展學(xué)習(xí)進(jìn)程的理論和實(shí)證研究，鼓勵(lì)原創(chuàng)研究成果，解決一線教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題，豐富我國(guó)的教育和教學(xué)改革實(shí)踐。在理論建構(gòu)中應(yīng)該加強(qiáng)與其他學(xué)習(xí)理論，如建構(gòu)主義理論、社會(huì)文化理論等的融合。

第三，應(yīng)該對(duì)課堂測(cè)評(píng)與學(xué)習(xí)進(jìn)程的互動(dòng)和融合給予特別關(guān)注。課堂測(cè)評(píng)的三大功能，診斷性評(píng)估、形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估在學(xué)習(xí)進(jìn)程的刻畫和實(shí)施中應(yīng)該發(fā)揮積極作用，使測(cè)評(píng)成為學(xué)習(xí)進(jìn)程的內(nèi)在部分。在形成性評(píng)估中，學(xué)習(xí)進(jìn)程可以作為“認(rèn)知透鏡”，幫助教師獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，厘清測(cè)評(píng)目標(biāo)，將長(zhǎng)期學(xué)習(xí)目標(biāo)切分成短期目標(biāo)。學(xué)習(xí)進(jìn)程還可以幫助確定形成性評(píng)估的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，使課堂測(cè)評(píng)的時(shí)機(jī)選擇更為合理?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)程的課堂測(cè)評(píng)將重要學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行凸顯，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的聯(lián)系，教師能夠更加輕松解讀課堂測(cè)評(píng)收集的學(xué)習(xí)信息。因此，學(xué)習(xí)進(jìn)程不僅可以直觀地顯示學(xué)生在特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知和思維發(fā)展過(guò)程，如果能夠與課堂測(cè)評(píng)有機(jī)結(jié)合，還可以將教、學(xué)和測(cè)有機(jī)結(jié)合，幫助教師及時(shí)調(diào)整后續(xù)教學(xué)。

第四，盡快加強(qiáng)使用大規(guī)?？v向數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程驗(yàn)證的相關(guān)工作。目前的學(xué)習(xí)進(jìn)程驗(yàn)證主要使用橫斷面分析，而能夠反應(yīng)學(xué)習(xí)進(jìn)程后果效度的縱向數(shù)據(jù)的相關(guān)研究仍然十分匱乏。研發(fā)和使用學(xué)習(xí)進(jìn)程的首要目的是促學(xué)，即提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。因此，一個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程是否有效，在多大程度上有效，是否對(duì)所有群體的學(xué)生都有效，必須經(jīng)過(guò)大規(guī)?？v向數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)，相關(guān)研究亟待加強(qiáng)。

本文存在研究缺陷。由于篇幅限制，沒(méi)有對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)進(jìn)程研究進(jìn)行綜述，未來(lái)研究可以進(jìn)一步對(duì)比國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)進(jìn)程研究，展示國(guó)內(nèi)外研究熱點(diǎn)的異同。

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（責(zé)任編輯 賴佳）