吳全全 耿愛文 閆智勇

摘 要 “雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展面臨專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)性矛盾突出、培養(yǎng)培訓(xùn)體系不完善、保障機制不健全等問題。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式為破解“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的諸多困境提供了新的思路。依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的理論與實踐，“雙師型”教師是指培養(yǎng)能夠解決生產(chǎn)生活中實際問題的產(chǎn)業(yè)工人的教育者。在工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式下，“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展應(yīng)以專業(yè)建設(shè)為龍頭，系統(tǒng)推進教育教學(xué)改革：以企業(yè)調(diào)研為肇始，緊密對標(biāo)產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級;以課程開發(fā)為抓手，樹立專業(yè)課程類型特征;以教學(xué)實施為手段，促進職業(yè)行動能力提升;以教學(xué)評價為保障，確保師資隊伍建設(shè)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 “雙師型”教師;專業(yè)化發(fā)展;工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式;職業(yè)教育

中圖分類號 G715 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）04-0048-08

近年來，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整速度日益加快，社會經(jīng)濟的有機構(gòu)成水平不斷升級，產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的用工需求與職業(yè)院校人才供給之間的結(jié)構(gòu)性矛盾愈發(fā)凸顯，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量頗受質(zhì)疑，作為“人才生產(chǎn)與再生產(chǎn)的母體性智力資源”[1]的職業(yè)教育教師也備受詬病。2019年1月，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出職業(yè)教育教師隊伍專業(yè)化發(fā)展的政策條款，要求“‘雙師型教師（同時具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半，分專業(yè)建設(shè)一批國家級職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團隊”[2]。為落實上述政策精神，本研究借助工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的理論研究和實踐探索，提出“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展對策，致力于應(yīng)用型人才供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，以消弭“社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級所需要的高素質(zhì)的高端技能和技術(shù)型產(chǎn)業(yè)人才嚴重短缺，而低端技能型產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)過?！盵3]的人才供給結(jié)構(gòu)性矛盾，為我國經(jīng)濟發(fā)展提質(zhì)增效作出更大貢獻。

一、“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的困境表征

隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的不斷完善，我國對職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)的重視程度不斷提高，資金投入比例逐步增加，“雙師型”教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展質(zhì)量不斷提高。然而，盡管“雙師型”教師概念由來已久，但至今對其培養(yǎng)培訓(xùn)、認定以及保障等方面都沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，以致于“雙師型”師資隊伍建設(shè)質(zhì)量良莠不齊，依然難以滿足產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的需要。

（一）“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性矛盾突出

專業(yè)素質(zhì)是職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的全程性影響因素[4]。隨著產(chǎn)業(yè)有機構(gòu)成水平的快速提升，“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)的半衰期日益縮短，其結(jié)構(gòu)性矛盾愈發(fā)凸顯。

首先，從“雙師型”教師的來源看，其專業(yè)素質(zhì)存在系統(tǒng)性、內(nèi)源性的結(jié)構(gòu)性矛盾。當(dāng)前“雙師型”教師來源大致分為兩類：一類是“學(xué)院派”的“從學(xué)校到學(xué)校”的教師，他們主要是普通高等院校、職業(yè)技術(shù)師范院校等高校的應(yīng)屆畢業(yè)生以及在學(xué)校間流動的有一定職業(yè)教育工作經(jīng)驗的教師，掌握相對完善的教育學(xué)和心理學(xué)理論知識，教育實踐技能相對嫻熟，但專業(yè)理論知識陳舊，生產(chǎn)性實踐技能不盡完備;另一類是“企業(yè)派”的“從企業(yè)到學(xué)?！钡慕處?，他們主要是來自于企事業(yè)單位的具有豐富工作經(jīng)驗的退休人員或高級技術(shù)員工，其專業(yè)理論知識較為新穎，生產(chǎn)性實踐技能較為扎實，而教育學(xué)和心理學(xué)理論知識相對匱乏，教育性實踐技能不盡人意。

其次，從“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)的更迭來看，存在著社會性、外源性的結(jié)構(gòu)性矛盾，見圖1。當(dāng)前，我國產(chǎn)業(yè)技術(shù)結(jié)構(gòu)加速升級，加劇了人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性矛盾，并從兩方面給“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)的更迭提出了挑戰(zhàn)：一是產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級過快導(dǎo)致職業(yè)內(nèi)容、職業(yè)形態(tài)等方面的變遷頻率加快，從而導(dǎo)致職業(yè)教育“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)更新的速度相對滯后;二是當(dāng)前職業(yè)教育體系相對封閉，“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、行知合一①”的人才培養(yǎng)模式尚不完善，從而導(dǎo)致新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范難以納入到職業(yè)教育“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)容中來。

（二）“雙師型”教師的培養(yǎng)培訓(xùn)體系尚待完善

當(dāng)前，“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系亟待完善，必須以職業(yè)行動過程為導(dǎo)向，面向社會性職業(yè)，提取動態(tài)的、與時俱進的知識和技能，多方面協(xié)調(diào)利用教師培養(yǎng)培訓(xùn)資源，形成多元協(xié)同合作的良好局面，構(gòu)建系統(tǒng)性的教師專業(yè)培養(yǎng)培訓(xùn)體系。

首先，培養(yǎng)培訓(xùn)模式亟待改革。我國主要參照普通院校模式來培養(yǎng)培訓(xùn)職業(yè)教育教師，其理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)時空分割，在教學(xué)過程中主要采用先講授理論后實驗實踐驗證的方式，難以達到工學(xué)結(jié)合或者理實一體化的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)要求。

其次，培養(yǎng)培訓(xùn)機制亟待調(diào)整。整體上看，缺乏系統(tǒng)性的、綜合性的師資培訓(xùn)機制：一是校企合作培養(yǎng)培訓(xùn)的機制不完善，企業(yè)和學(xué)校之間難以形成“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的命運共同體;二是現(xiàn)有職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地的設(shè)備設(shè)施建設(shè)不完善，培養(yǎng)培訓(xùn)基地零落分散，既容易導(dǎo)致無序競爭又難以在教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中形成合力，實現(xiàn)資源共享[5]。

再次，培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容亟待更新。目前，職業(yè)教育師資的培訓(xùn)內(nèi)容主要來源于學(xué)科邏輯知識，其過分重視知識的分類歸納和分層組織，對教師專業(yè)化發(fā)展的評價主要關(guān)注知識的復(fù)述和再現(xiàn)，從而導(dǎo)致職業(yè)教育教師難以依托社會性職業(yè)領(lǐng)域的行動邏輯知識實現(xiàn)專業(yè)技能的掌握、鞏固、熟練和遷移，從而完成“教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”[6]的教育教學(xué)目標(biāo)。

（三）“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的保障機制存在疏漏

就目前情況而言，“雙師型”教師的認定標(biāo)準(zhǔn)尚不明確，專業(yè)等級評定標(biāo)準(zhǔn)尚不完善，專業(yè)化發(fā)展的資金來源尚未形成保障合力，專業(yè)培訓(xùn)的補償性激勵保障制度尚待健全。對此，必須基于“雙師型”教師職業(yè)行動的邏輯，盡快構(gòu)建“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的理論框架和理論體系，盡早健全其專業(yè)化發(fā)展的保障機制。

首先，“雙師型”教師的認定標(biāo)準(zhǔn)尚不明確。盡管當(dāng)前有關(guān)“雙師型”教師的理論觀點層出不窮，但多數(shù)都是運用“跨界思維”和“加和思維”對其內(nèi)涵進行詮釋，這就導(dǎo)致“雙證書”的“雙師型”教師成為普遍認定標(biāo)準(zhǔn)。在實踐教學(xué)中，他們依然難以勝任“教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”[7]的根本要求，導(dǎo)致“雙師型”教師的數(shù)量和質(zhì)量經(jīng)不起信度和效度的檢驗，更妨礙了教育主管部門對“雙師型”教師隊伍建設(shè)的監(jiān)管和指導(dǎo)。

其次，“雙師型”教師的專業(yè)等級評定標(biāo)準(zhǔn)尚不完善，導(dǎo)致其缺乏對自身職業(yè)生涯發(fā)展的清晰認知，難以依托教學(xué)性或生產(chǎn)性的教學(xué)過程不斷提升專業(yè)素質(zhì)，實現(xiàn)由“新手型”教師到“專家型”教師的專業(yè)化發(fā)展。

再次，“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的資金來源單一。我國“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的資金主要來源于國家財政撥款，如“國培計劃”“省培計劃”等項目，“學(xué)校自籌能力較弱，企業(yè)投入力度不強”[8]，難以有效整合社會各方優(yōu)勢力量參與“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展。

最后，“雙師型”教師的在職培訓(xùn)缺乏補償性激勵機制。在當(dāng)前職業(yè)院校的規(guī)章和制度層面，多數(shù)并未對“雙師型”教師的企業(yè)實踐、職稱評定、薪資報酬以及職務(wù)晉升等方面進行系統(tǒng)化設(shè)計。同時，2016年教育部等七部門印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》要求，“雙師型”教師“要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐”[9]，導(dǎo)致教師過早產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，喪失進取動力。

二、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式對“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實價值

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式是以完整的經(jīng)過系統(tǒng)化處理的工作過程為教學(xué)載體、以職業(yè)素質(zhì)為教學(xué)載荷的行動邏輯的課程開發(fā)規(guī)范和專業(yè)建設(shè)模式，能夠確保職業(yè)院校的“雙師型”教師以專業(yè)建設(shè)為龍頭，按照“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”[10]以及“職業(yè)行動過程與認知發(fā)展過程對接”的要求，實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，促成教師專業(yè)素質(zhì)和學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的教學(xué)相長。

（一）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式對“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)的重新界定

“要建設(shè)‘雙師型教師隊伍，必須準(zhǔn)確把握和界定‘雙師型教師的內(nèi)涵”[11]。自“雙師型”教師的概念提出以來，對其內(nèi)涵的探索不斷深入，從“定界”到“跨界”進而聚焦于“專業(yè)化發(fā)展”，其內(nèi)涵更加清晰和完善，見圖2。

起初，人們主要局限于“定界思維”來探尋“雙師型”教師的內(nèi)涵，并據(jù)此尋求其專業(yè)化發(fā)展的對策。對此，1999年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出，“注意吸收企業(yè)優(yōu)秀工程技術(shù)和管理人員到職業(yè)學(xué)校任教，加快建設(shè)兼有教師資格和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)的‘雙師型教師隊伍”[12]，同時職業(yè)院?！巴ㄟ^選派青年教師到企業(yè)一線掛職鍛煉，熟悉生產(chǎn)業(yè)務(wù)，了解工藝流程，掌握操作方法”[13]，在企業(yè)中提升其專業(yè)素質(zhì)。事實上，這種“定界思維”會受限于勞動制度、組織壁壘、商業(yè)機密、知識產(chǎn)權(quán)、法律法規(guī)等現(xiàn)實條件的約束，很難達成改革目標(biāo)。

后來，職業(yè)教育對“雙師型”教師的內(nèi)涵界定轉(zhuǎn)向“跨界思維”，并以此探索其專業(yè)化發(fā)展的對策。這種觀點的主要理論框架是“雙師型”教師必須同時具備四種能力：既要掌握職業(yè)教育領(lǐng)域的理論和教學(xué)技能，又要精通工作領(lǐng)域的專業(yè)理論和生產(chǎn)技能，并試圖將工作領(lǐng)域和教學(xué)領(lǐng)域的雙重職能簡單疊加，從而促成“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展[14]。事與愿違的是，這種“代數(shù)加和”的“跨界思維”反而滋長了“雙師型”教師內(nèi)涵的“雙證書說”，以致于2019年國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》依然沒有跳出這種概念框架的限制。在實踐中，更是導(dǎo)致“雙證書型”教師成為“雙師型”教師教育統(tǒng)計信度上的缺陷。

當(dāng)前，必須在吸收“雙師型”教師“定界思維”和“跨界思維”理論研究和實踐探索的基礎(chǔ)上，依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式重構(gòu)其內(nèi)涵，并借此開辟其專業(yè)化發(fā)展的新道路。既然職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，那么職業(yè)教育教師和普通教育教師理應(yīng)是兩種不同類型的教師，有其自身獨特的專業(yè)定位和專業(yè)化發(fā)展對策。就其本質(zhì)而言，職業(yè)教育領(lǐng)域的“雙師型”教師仍然是教師，其初心和使命依然是教書育人，其中“教書”是手段，“育人”是目的。但是，與普通院校教師不同的是，職業(yè)院校的“雙師型”教師所教之書并不完全是傳統(tǒng)課程和教材所承載的學(xué)科邏輯知識（即“有字之書”），更重要的是向?qū)W生傳授能夠承載職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)要求的、現(xiàn)場的程序性知識和過程性知識（即“無字之書”），從而按照“教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”[15]的教學(xué)模式，培養(yǎng)出產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展所需要的高素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)技能人才。因此，“雙師型”教師理應(yīng)是培養(yǎng)能夠解決生產(chǎn)生活中實際問題的產(chǎn)業(yè)工人的教育者。為此，“雙師型”教師必須具備專業(yè)建設(shè)和專業(yè)人才培養(yǎng)的四大關(guān)鍵環(huán)節(jié)所要求的能力：一是通過企業(yè)調(diào)研，明確職業(yè)崗位的典型行動場（即典型工作任務(wù)）及其工作任務(wù)和職業(yè)要求，形成專業(yè)人才培養(yǎng)方案;二是依托企業(yè)調(diào)研數(shù)據(jù)，構(gòu)建行動邏輯的課程和教材體系以及課證融通的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容和課程資源;三是實施行動導(dǎo)向的教育教學(xué)方法，促進學(xué)生的技能由生疏到熟練;四是按照職業(yè)資格證書和“1+X”證書制度的取證要求，以工作過程系統(tǒng)化課程為載體，評價學(xué)生的技能類型和技能等級水平。

（二）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式對“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的價值闡釋

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式以工作過程或生產(chǎn)過程為載體，構(gòu)建了“雙師型”教師和學(xué)生共生共長的專業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，不僅能夠提升“雙師型”教師的實踐教學(xué)能力，提高其專業(yè)技能遷移水平，落實“三教統(tǒng)籌”改革目標(biāo)，而且能夠?qū)崿F(xiàn)“三全育人”的人才培養(yǎng)機制，踐行“課程思政”的育人使命。

1. 構(gòu)建“雙師型”教師的專業(yè)生態(tài)系統(tǒng)

由于職業(yè)教育“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性矛盾，以及對學(xué)生智力類型觀的認知錯位，導(dǎo)致師生間出現(xiàn)了不和諧的狀態(tài)：一方面，教師不具備生產(chǎn)性的實踐技能，難以培養(yǎng)學(xué)生解決生產(chǎn)生活中實際問題的能力;另一方面，教師未能激發(fā)職業(yè)教育學(xué)生身體、動作技能的潛能，學(xué)生不學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)的狀態(tài)普遍存在，以致于教師在教學(xué)過程中的挫敗感和習(xí)得性無助時有發(fā)生，師生之間未能形成共生共長的生態(tài)系統(tǒng)。

針對上述弊端，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式“將教師專業(yè)能力的發(fā)展過程與學(xué)生職業(yè)能力的塑造過程緊密聯(lián)系起來”[16]，以工作過程或生產(chǎn)過程為教和學(xué)的載體，不僅搭建了師生解決實際問題的物理場，而且構(gòu)建了師生之間深度互動的心理場，使行動主體的行為機制與心理機制協(xié)調(diào)運作，體腦結(jié)合，行知合一，促進了師生專業(yè)素質(zhì)的協(xié)同進步，構(gòu)建了教學(xué)相長的教學(xué)生態(tài)關(guān)系。一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)性的工作過程中，經(jīng)過教師啟發(fā)誘導(dǎo)，形成了操作技能和心智技能，由“生徒”成長為符合用人單位需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才;另一方面，教師在教育性的工作過程中，結(jié)合學(xué)情、教學(xué)條件等因素進行情境重構(gòu)，在促進學(xué)生職業(yè)發(fā)展的過程中，也不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)，并由“新手型”教師不斷成長為“專家型”的“雙師型”教師。

2. 提升“雙師型”教師的實踐教學(xué)能力

傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯課程適應(yīng)了普通教育發(fā)展的需要，以培養(yǎng)理論型、學(xué)術(shù)型人才為目的，以知識的記憶、理解、儲存和演繹為手段，以命題網(wǎng)絡(luò)和概念的上下位關(guān)系組織課程內(nèi)容，以講授法為主要教學(xué)形式，僅能促進教師的抽象思維能力。而行動邏輯的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式以培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型人才為目標(biāo)，以完整的、經(jīng)過系統(tǒng)化處理的教育性工作過程為載體，以職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)要求為載荷，按照產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容，以最終產(chǎn)品和工作成果為導(dǎo)向，以行動導(dǎo)向的教學(xué)方法為主要教學(xué)形式，在“做中教”“教中做”的過程中，按照心理認知規(guī)律歸納的典型工作過程與“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”[17]等六個工作環(huán)節(jié)構(gòu)成的普適性工作過程相耦合，不斷提高師生應(yīng)用知識的水平，交互訓(xùn)練師生的操作技能和心智技能，提高“雙師型”教師的實踐教學(xué)能力。

3. 提高“雙師型”教師的技能遷移水平

從教學(xué)目標(biāo)來看，學(xué)科邏輯課程和行動邏輯課程存在很大不同。學(xué)科邏輯課程主要傳授陳述性知識，以知識的同化和順應(yīng)為主要教學(xué)目標(biāo)，以“坐而論道者”為主要人才培養(yǎng)規(guī)格;而行動邏輯的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式主要傳授程序性知識和策略性知識，以知識的應(yīng)用和技能的遷移為主要教學(xué)目標(biāo)，以“起而行之者”為主要人才培養(yǎng)規(guī)格。

具體而言，“雙師型”教師在工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)過程中，要在同一范疇的參照系下，依據(jù)自遷移、近遷移和遠遷移的三個水平，為學(xué)生設(shè)計三個及以上的學(xué)習(xí)性工作情境（即學(xué)習(xí)情境），從而在定式教學(xué)的基礎(chǔ)上鞏固技能，并通過情境變遷來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。在此過程中，“雙師型”教師的教育教學(xué)性工作過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)性工作過程具有高度的同一性，從而促進其技能遷移水平的穩(wěn)步提升。

4. 踐行“雙師型”教師“課程思政”的育人使命

在職業(yè)教育領(lǐng)域，“立德樹人”主要通過“思政課程”和“課程思政”兩種方式實現(xiàn)?！八颊n程”主要由專任的思政課教師擔(dān)任，“課程思政”主要由專業(yè)課教師承擔(dān)。由此，“雙師型”教師作為職業(yè)教育中的專業(yè)教師精英，更加需要以“課程思政”的方式肩負起“立德樹人”的重任。

一般而言，學(xué)科邏輯的“課程思政”理論至上，脫離實踐，教學(xué)過程中“臉譜化”“劇本化”現(xiàn)象較為嚴重，其教學(xué)目標(biāo)主要對標(biāo)思政教育的知、情、意三個層次，難以將其外化為立體的、可觀察的道德行動，教學(xué)實施有效度而無信度。可見，行動化是“課程思政”改革的必由之路，即在行動過程中促進思想道德修養(yǎng)的提升，從而達成以“行”養(yǎng)“德”、行知合一的目的。為此，職業(yè)院校“雙師型”教師需要借助工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式重構(gòu)“課程思政”教學(xué)模式。具體而言，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式可以為“課程思政”提供兩個重要接口：其一，在設(shè)計學(xué)習(xí)場時，不僅要為學(xué)生構(gòu)建滿足學(xué)習(xí)性生產(chǎn)過程的物理場，更要將社會主義核心價值觀等重要思政教學(xué)內(nèi)容植入促進學(xué)習(xí)性生產(chǎn)過程的心理場;其二，按照行動引導(dǎo)文（psychomotor lead text），根據(jù)“教學(xué)過程和生產(chǎn)過程對接”[18]的教學(xué)組織形式促進師生深度互動，其中行動引導(dǎo)文由行動方向、目標(biāo)值、保障措施三大要素構(gòu)成，保障措施可以將職業(yè)道德、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)倫理等重要內(nèi)容納入其中，從而達到“潤物細無聲”“育人于無形”的課程思政教學(xué)效果。

三、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式下“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的對策建構(gòu)

“培養(yǎng)更多職業(yè)教育‘雙師型教師及教師團隊，是事關(guān)職業(yè)教育質(zhì)量進而促進職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵問題。”[19]因此，需要在明確“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展困境的基礎(chǔ)上，依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，厘清“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵及其專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實價值，并依此探尋“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的對策。

（一）以企業(yè)調(diào)研為肇始，緊密對標(biāo)產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級

在第四次世界性產(chǎn)業(yè)升級浪潮的沖擊下，職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的信息不對稱越來越嚴重，這對“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高要求。然而，由于我國職業(yè)教育的舉辦主體以政府為主，辦學(xué)體制相對封閉，導(dǎo)致以企業(yè)為代表的產(chǎn)業(yè)部門和以學(xué)校為代表的教育部門難以實現(xiàn)深度合作。特別是1996年產(chǎn)權(quán)制度改革完成以后，校企之間的“協(xié)作關(guān)系不能再繼續(xù)沿用先天的紐帶關(guān)系進行直接維系”[20]，而是以勞動力市場作為中間媒介，以校企各自的產(chǎn)權(quán)制度分軌運行，最終導(dǎo)致校企之間的人才供需結(jié)構(gòu)性矛盾日益凸顯?？梢?，“雙師型”教師深入企業(yè)調(diào)研，是獲取企業(yè)信息和消除職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)需求之間供需矛盾的有效方式。

基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的企業(yè)調(diào)研流程（即Systemized Working Process，簡稱SWOP方法），其關(guān)鍵環(huán)節(jié)包括：確定調(diào)研企業(yè)（若干）—確定調(diào)研崗位（若干）—確定（主要）職業(yè)角色—確定（典型）行動場—確定典型工作環(huán)節(jié)（N=7±2）—確定職業(yè)素質(zhì)或職業(yè)要求”等，見圖3。SWOP方法各個關(guān)鍵環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容如下：首先，確定需要調(diào)研的企業(yè)（若干），即根據(jù)專業(yè)建設(shè)的要求選擇若干個規(guī)模不同、技術(shù)水平各異的同類型企業(yè)，確保企業(yè)樣本具有一定的代表性和覆蓋面;其次，確定需要調(diào)研的崗位（若干），根據(jù)所需建設(shè)的專業(yè)所對應(yīng)企業(yè)中的職業(yè)崗位，確保職業(yè)崗位的樣本具有代表性和覆蓋面;再次，確定每個工作崗位的（主要）職業(yè)角色，即分析每個工作崗位的職業(yè)角色，且必須緊抓這些崗位上的主要職業(yè)角色;第四，確定每個主要職業(yè)角色的典型行動場，即根據(jù)每個主要職業(yè)角色所需完成的工作任務(wù)，歸納典型行動場;第五，確定典型工作過程及典型工作環(huán)節(jié)（N=7±2），根據(jù)心理認知規(guī)律，將企業(yè)領(lǐng)域每個典型行動場的真實工作過程和真實工作環(huán)節(jié)歸納為由七步左右典型工作環(huán)節(jié)所構(gòu)成的典型工作過程;第六，確定每個典型工作環(huán)節(jié)的職業(yè)素質(zhì)或職業(yè)要求，即按照動賓結(jié)構(gòu)和時序原則描述每個典型工作環(huán)節(jié)的職業(yè)素質(zhì)或職業(yè)要求，其中動賓結(jié)構(gòu)包括行動方向、目標(biāo)值和保障措施三個要素，時序原則即時間順序原則。

企業(yè)調(diào)研主要培養(yǎng)“雙師型”教師的分析、歸納、概括和綜合等專業(yè)能力。調(diào)研結(jié)束后，“雙師型”教師通過對企業(yè)調(diào)研的結(jié)果進行梳理，能夠分析企業(yè)人才需求，歸納典型行動場和典型工作環(huán)節(jié)，并概括每個典型工作環(huán)節(jié)的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)要求，從而綜合產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展和專業(yè)建設(shè)需求等因素，明確專業(yè)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)的類型和層次，為課程體系建設(shè)、教材和教學(xué)資源建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)以及教學(xué)實施等方面奠定基礎(chǔ)，從而形成對接產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級的企業(yè)調(diào)研報告、專業(yè)人才培養(yǎng)方案和專業(yè)建設(shè)方案等。

（二）以課程開發(fā)為抓手，樹立專業(yè)課程類型特征

職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，因此，職業(yè)教育專業(yè)課程就必須凸顯其類型特征，這是區(qū)分職業(yè)教育和普通教育的重要標(biāo)志之一。因此，職業(yè)教育“雙師型”教師依據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展水平和技能遷移水平，對企業(yè)調(diào)研的內(nèi)容和結(jié)果進行遴選和排序，形成課程體系和課程內(nèi)容。

基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的課程開發(fā)流程，包括四個步驟：首先，依據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展水平和技能遷移水平，把在企業(yè)調(diào)研過程中歸納的（典型）行動場轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)性的行動場（即學(xué)習(xí)場），并將學(xué)習(xí)場按照由易到難、由簡到繁進行排列，形成該專業(yè)課程的宏觀結(jié)構(gòu)，見表1。其次，在同一范疇內(nèi)，把握教育性和遷移性等原則，進一步考量學(xué)生情況、學(xué)院教學(xué)條件以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展情況等遴選合適的參照系。其中，在課程設(shè)計中可以設(shè)置多級參照系，以便于教學(xué)實施。再次，設(shè)置學(xué)習(xí)情境，即在同一范疇的參照系下，依據(jù)遷移的三個水平（自遷移、近遷移和遠遷移），為學(xué)生設(shè)計三個及以上由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)性工作情境（即學(xué)習(xí)情境），形成該專業(yè)課程的中觀結(jié)構(gòu)。但需要注意的是，如果一級參照系級別過高，導(dǎo)致學(xué)習(xí)情境難以落地，就需要繼續(xù)設(shè)置二級參照系，將學(xué)習(xí)情境進一步細化為學(xué)習(xí)性的工作任務(wù)（即學(xué)習(xí)任務(wù)）。最后，設(shè)計課程內(nèi)容，即按照動賓結(jié)構(gòu)和時序原則描述職業(yè)素質(zhì)或職業(yè)要求，形成該專業(yè)課程的微觀結(jié)構(gòu)。

課程開發(fā)主要培養(yǎng)“雙師型”教師的分析、類比、重構(gòu)和演繹等專業(yè)能力。在課程開發(fā)過程中，首先要對學(xué)生的學(xué)情、教學(xué)條件等要素進行分析，然后將學(xué)習(xí)場重構(gòu)為學(xué)習(xí)情境，演繹為學(xué)習(xí)任務(wù)，從而促使學(xué)生在學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)任務(wù)中形成比較、鑒別的能力。

（三）以教學(xué)實施為手段，促進職業(yè)行動能力提升

從職業(yè)教育的類屬特征來看，其與普通教育區(qū)分的另一個重要標(biāo)志是教學(xué)實施。因此，職業(yè)教育的“雙師型”教師必須具備“教學(xué)過程和生產(chǎn)過程對接”[21]的教學(xué)實施能力。普遍來看，普通教育主要采取學(xué)科邏輯的課程模式，其教學(xué)設(shè)計的路徑大致是“陳述性知識—程序性知識—自身悟性或者在不斷重復(fù)而熟能生巧的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的策略性知識”[22]，而職業(yè)教育主要應(yīng)該采用行動邏輯的課程模式，如工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，其教學(xué)設(shè)計的路徑大概是程序性知識—策略性知識—個體經(jīng)驗以及在不斷歸納基礎(chǔ)上形成的陳述性知識;前者的教學(xué)程序主要是先知而后行，注重抽象思維的訓(xùn)練，后者則是先行而后知，凸顯形象思維的開發(fā)。然而，就職業(yè)教育的學(xué)生而言，其在智力類型的先在特征、教育目標(biāo)、人才培養(yǎng)定位、專業(yè)課程的類型特征以及師生職業(yè)能力的提升等方面，更加需要行動導(dǎo)向的教學(xué)實施手段。

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式作為行動邏輯課程的重要分支，除具備上述共同屬性外，還具有以下重要特征：首先，從教學(xué)實施的宏觀流程來看（見圖4），其總體流程是典型工作過程，具體來看由7個左右的典型工作環(huán)節(jié)構(gòu)成，且每一個典型工作環(huán)節(jié)都要分別與普適性工作過程相耦合，其教育意義在于：一是讓學(xué)生掌握結(jié)構(gòu)良好的、規(guī)范的操作技能，即行為主義所關(guān)注的S—R聯(lián)結(jié);二是培養(yǎng)學(xué)生良好的行為規(guī)范，對以往不良習(xí)慣進行矯正，恰如葉圣陶先生所言，“所謂教育，就是養(yǎng)成良好的習(xí)慣”;三是每個典型工作環(huán)節(jié)均以資訊開始，以評價結(jié)束，誠如斯金納設(shè)計的程序教學(xué)法那樣，對每個典型工作環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)績效進行及時評價，以提升學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)積極性，進而保證學(xué)生步步為營，獲得最終的工作成果。其次，從教學(xué)實施的中觀流程來看，“雙師型”教師均需圍繞每個典型工作環(huán)節(jié)，依據(jù)行動引導(dǎo)文，搜集資訊、制定計劃、作出決策、付諸實施、檢查細節(jié)、評價結(jié)果，其教育目的主要有兩個：其一，傳授知識，在資訊環(huán)節(jié)主要傳授陳述性知識，在計劃和決策環(huán)節(jié)主要傳授程序性知識，在檢查和評價環(huán)節(jié)則主要傳授策略性知識;其二，通過有目的地訓(xùn)練學(xué)生結(jié)構(gòu)化的思維以及學(xué)習(xí)與工作的策略，培養(yǎng)學(xué)生的心智技能，即認知主義心理學(xué)家所關(guān)注的認知反應(yīng)（S—O—R聯(lián)結(jié)）。最后，從教學(xué)實施的微觀流程來看，在教學(xué)過程中，時刻秉持以學(xué)生為中心的教育理念，即在完成每個典型工作環(huán)節(jié)時，接近學(xué)生認知發(fā)展水平的、簡單的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，如搜集資訊、制定計劃、付諸實施、檢查細節(jié)，主要由學(xué)生自主完成;而相對復(fù)雜、困難的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，如作出決策和評價結(jié)果，需要教師凸顯其專業(yè)素質(zhì)，給予強有力的指導(dǎo)。其目的在于根據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展水平和技能遷移水平，靈活處理教師和學(xué)生之間的主從關(guān)系，從而逐漸培養(yǎng)學(xué)生獨立完成生產(chǎn)和工作任務(wù)的能力。

教學(xué)實施主要培養(yǎng)“雙師型”教師解碼、權(quán)變、重構(gòu)和引導(dǎo)的專業(yè)能力。根據(jù)學(xué)生認知發(fā)展水平和技能遷移水平進行靈活應(yīng)變，對課程內(nèi)容和工作任務(wù)進行解碼，并按照因人而異、隨事而制、因物則遷、因時而變、因地制宜、因勢利導(dǎo)的要求進行重構(gòu)，秉持“不憤不啟、不悱不發(fā)”的原則，以行動引導(dǎo)文引導(dǎo)學(xué)生積極主動地完成每個典型工作環(huán)節(jié)，從而促進學(xué)生職業(yè)行動能力的提升。

（四）以教學(xué)評價為保障，確保師資隊伍建設(shè)質(zhì)量

多年來，“雙師型”教師的認定標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)化發(fā)展的等級評定標(biāo)準(zhǔn)尚不完善，導(dǎo)致對“雙師型”教師的專業(yè)素質(zhì)無法進行客觀全面的評價，其主要弊端表現(xiàn)在三個方面：其一，評價方式多為紙筆測試或質(zhì)性考核，評價結(jié)果信度不高;其二，“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展指標(biāo)測量數(shù)據(jù)的處理“主要采用多指標(biāo)評價值直接相加或者差異量數(shù)相加的辦法”[23];其三，“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的評價指標(biāo)及其權(quán)重設(shè)置存在隨意性，評價指標(biāo)的結(jié)構(gòu)效度差。為此，根據(jù)職業(yè)教育的類型特征和“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的屬性，按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的評價模型，秉持“整體、外顯、可測量”的原則，以行動績效為評價依據(jù)，更加合理地評價“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展水平，確?！半p師型”教師建設(shè)的發(fā)展質(zhì)量。

圖5 工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式教學(xué)評價模型

依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的評價模型（見圖5），可以確定“雙師型”教師的認定標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)等級評定標(biāo)準(zhǔn)。首先，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，可以對“雙師型”教師進行認定，具體包括四個方面：第一，深入企業(yè)調(diào)研，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的企業(yè)調(diào)研模型，即SWOP方法，形成“專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)需求對接”[24]的企業(yè)調(diào)研報告、專業(yè)人才培養(yǎng)方案和專業(yè)建設(shè)方案等;第二，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的課程開發(fā)模型，形成“課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接”[25]的課程體系。第三，按照“教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”[26]的形式實施教學(xué)，形成行動導(dǎo)向的教案、教參和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn);第四，基于工作過程系統(tǒng)化課程的評價范式，以典型工作過程和普適性工作過程相耦合的方式，對接“1+X”證書制度和職業(yè)資格等級證書的取證要求，從資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價這六個維度評價學(xué)生每個典型工作環(huán)節(jié)的行動績效，并對其作出合理解釋，形成學(xué)情分析及教學(xué)診斷的依據(jù)。

其次，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式對“雙師型”教師的專業(yè)水平和等級進行評定。根據(jù)“雙師型”教師在整個教學(xué)過程中的行動表現(xiàn)績效，確定其在資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個維度的表現(xiàn)水平，進而繪制其教學(xué)能力水平的雷達圖，并根據(jù)每個“雙師型”教師的普適性工作過程的六個維度所圍成的不規(guī)則六邊形與正六邊形面積的比例，劃分其專業(yè)水平和等級。

教學(xué)評價主要培養(yǎng)“雙師型”教師的評價、診斷、反思和改進的專業(yè)能力。其一，通過評價學(xué)生的行動績效，觀察其整體表現(xiàn)水平及其在普適性工作過程中六個維度的表現(xiàn)情況，從而診斷其學(xué)習(xí)績效并指導(dǎo)學(xué)生進行反思，進而改進其學(xué)習(xí)策略。其二，由于教師教的過程、學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與生產(chǎn)的過程具有高度同一性，教師也可以在教學(xué)過程中根據(jù)行動績效的表現(xiàn)水平和普適性工作過程的六個維度對自身的教學(xué)能力進行評價，并據(jù)此對自己的教學(xué)績效進行診斷與反思，進而改進教學(xué)策略。

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Countermeasures for the Professional Development of “Dual-qualified” Teachers Based on the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process

Wu Qanquan， Geng Aiwen， Yan Zhiyong

Abstract ?The professional development of“dual-qualified”teachers is facing problems such as prominent structural contradictions in professional quality， imperfect training systems， and imperfect guarantee mechanisms. The Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process provides new ideas for solving many difficulties in the professional development of “dual-qualified” teachers. Based on the theory and practice of the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process，“dual-qualified” teachers refer to educators who train industrial workers who can solve practical problems in production and life. On the basis of the Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process，the professional development of“dual-qualified”teachers should be led by the specialties construction， and systematically promoted the reform of education and teaching： firstly， to start with enterprise research and closely benchmark industrial technology upgrades; secondly， to employ the curriculum development as the starting point to establish the characteristics of specialty curriculum types; thirdly， to promote teachersprofessional psychomotor competence by teaching implementation; fourthly， to ensure the quality of the construction of teaching staff by teaching evaluation as the guarantee.

Key words ?“dual-qualified”teachers; professional development; Curriculum Design Paradigm for Systematized Working Process; vocational education

Author ?Wu Quanquan， researcher of Sino-German Institute of Vocational and Technical Education of Tianjin Sino-German University of Applied Sciences （Tianjin 300350）;Geng Aiwen， master candidate of School of Education of Tianjin University; Yan Zhiyong， Beijing Quandao Zhiyuan Education and Technology Institute

作者簡介

吳全全（1968- ），女，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中德職業(yè)教育研究所所長，姜大源教育名家工作室常務(wù)副主任，研究員，研究方向：職業(yè)教育師資，職業(yè)教育課程（天津，300350）;耿愛文（1995- ），女，天津大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：職業(yè)教育師資;閆智勇，北京全道智源教育科技院

基金項目

中國教育科學(xué)研究院2018年度基本科研業(yè)務(wù)費專項資金項目青年專項“我國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測體系研究”（GYD2018014），主持人：聶偉