【摘要】基于整體大觀念，將“表內除法”設計為知識塊狀，設計整體目標，建構除法概念認識，基礎訓練與提升拓展相結合，加深學習深度，培養(yǎng)學生數學核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】深度學習? 表內除法? 整體教學設計

【基金項目】福建省2020年教育科學規(guī)劃課題項目基金：福建省2020年教育科學規(guī)劃課題《基于深度學習理論下的小學數學單元整體教學研究》 （立項編號：FJJKXB20-631主持人：莊達理）。

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）31-0185-03

所謂單元整體教學設計，就是基于教材內容設計每個知識塊核心目標，根據核心目標選擇、整合教學內容，促進學生知識結構化[1]?？偠灾?，單元整體教學設計更加注重對單元內容之間的關聯(lián)性，注重各個知識版塊之間的邏輯順序，找到教材內容與學生學習最佳融合點，構建一個系統(tǒng)的知識體系。

一、教材“表內除法”單元教學編排設計存在的主要問題

（一）課時數量大，學習效率低

“表內除法”是二年級下冊重要知識點，重點教會學生進行2～6之間的除法運算。除法是學生必須掌握的計算技能，是進行更深層次學習和解決實際問題的重要前提。不過，筆者也注意到，“表內除法”單元教學內容編排為兩個單元，總共設計18個課時，課時數量不可謂不大。由于巨大的課時數量，給學生心理上造成了較大的學習壓力，影響學習效率。

（二）教學手段重復，學習興趣低

表內除法（一）和表內除法（二）兩個單元教學，18個課時的安排，從“平均分”到乘法口訣，再到除法的初步認識與應用，難免會導致內容上的重復，教學時采用的教學手段也基本一致。教學手段重復，使得教學失去了原有的新鮮感。

（三）內容獨立，知識細雜

“表內除法”單元內容基于認識平均分、乘法口訣求商、除法初步認識、除法應用等順利進行，整體設計其實遵循由淺及深、由表及里的學習規(guī)律，基本符合低年級小學生的學習和心理特點。不過，教材在設計內容順序時，忽視了各個知識點之間的關聯(lián)性，每個知識內容之間獨立性較強。學生可能學習完平均分之后，后面就基本很少再涉及“平均分”內容，但是平均分對學生認識和學習除法起到鋪墊作用，如果學過之后很少甚至不提及以往知識，“知新不能溫故”，容易導致學習顧此失彼，不利于學生除法概念在除法運算與解決問題時的遷移，從而不利于學生邏輯推理思維與能力的培養(yǎng)。

二、基于深度學習理論的單元整體教學設計策略探索

為更直觀呈現(xiàn)單元整體教學設計在教學中的應用形式，筆者以二年級下冊“表內除法”單元內容為例，基于深度學習理論，進行整體教學設計。設計要體現(xiàn)整體性，也要凸出獨立性和連續(xù)性，從單元目標設計開始，建構平均分、除法概念認知，從而開展基礎訓練與提升拓展，逐步加深學習深度，提高學習效率，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

（一）單元教學目標整體設計

“表內除法”知識點較多，細致繁雜，只有明確各個知識點核心目標，才能合理選擇教學手段和安排課時。明確核心知識的核心目標，能夠讓學生對學習內容有一個清晰的認知，對學習內容了然于胸。而不是“霧里看花”“柳暗花不明”，全憑老師講授。根據不同知識點的用途和特點，目標的設計上也要符合其課時教學內容，做到一一對應。

1.“平均分”知識核心目標設計

“平均分”是認識除法、學習除法的前奏，先了解平均分的概念，掌握平均分如何分的過程，才能理解除法運算的意義?！捌骄帧苯虒W設計要體現(xiàn)與除法的關聯(lián)性，培養(yǎng)學生數學綜合能力。基于此原則，筆者這樣設計了“平均分”課時教學目標。

第一課時：

（1）初步建立“平均分”的概念：每一份分得的結果一樣多。

（2）通過課堂教學活動，加深對平均分概念的認知。

教材中將“平均分”的概念定義為“每一份分得結果一樣多”就是平均分，但是概念是抽象的存在，小學低年級學生抽象思維不發(fā)達，理解起來有一定困難，因此，要通過教學活動的形式。

第二課時：

（1）鞏固“平均分”的概念。

（2）初步體驗除法與生活實際的聯(lián)系。

目前學生還沒有除法的概念，但是已經在不知不覺中應用到了除法知識，初步體驗了除法在生活中的應用意義。

2.除法的整體教學目標設計

有了前期的平均分知識做鋪墊，學生已經初步體驗到了除法的實際意義，在接下來的教學中，還需趁熱打鐵，逐步以教材例題的形式使學生感知除法的表達形式，并能夠會讀、會寫除法運算，知道除法算式的各部分名稱，理解體會除法算式的意義。因此，筆者將除法的核心目標設計為兩個方面。

第一課時：

（1）會讀、會寫除法算式。

（2）掌握除法算式各個部分名稱。

掌握了除法算式的基本形式和意義，按照教材內容設計，學生需要掌握2～6以內的除法運算，這是在了解除法基本算式基礎上進行的更深層次的學習。不過，基于學生之前已經背誦學習了乘法口訣，所以采用乘法口訣求商的辦法有助于減輕負擔，提高準確率，培養(yǎng)學生的邏輯推理能力。同時，還要學生獨立自主或是合作探究掌握乘法口訣求商的方法，快速進行除法運算。故而，教學目標可以這樣設計。

（1）初步學會2～6乘法口訣求商的方法，嘗試利用簡單例子說明。

（2）通過合作探究學習，理解并掌握2～6乘法口訣求商的方法。

綜上，在“表內除法”單元教學中，根據每個課時教學目標，單元整體教學目標設計可以在每個課時教學目標基礎上進行整合。于是，筆者將單元整體教學設計目標制定為以下幾點：

（1）了解“平均分”概念，初步體驗除法運算的意義。

（2）掌握除法基本表達式，會讀、會寫除法算式，知道除法各部分名稱。

（3）理解乘法與除法的關系，掌握2～6以內乘法口訣求商的方法。

（4）能利用除法算式解決一些實際問題，培養(yǎng)邏輯推理能力。

（二）建構基本概念認知體系

“表內除法”單元知識中，學生需要理解“平均分”概念與除法基本表達式，這是教學的重難點。在單元整體教學設計中，概念的認知是非常重要的，只有在思維中建構起基本的概念認知體系，才能深入學習除法知識，提高學習效率。

1.認識“平均分”

為了讓學生了解“平均分”以及認識體會除法的意義，筆者設計了相應題目。例如，筆者讓每個學生準備了六根小棒，然后提問：“將6根小棒分成兩份，怎么樣才算平均？”學生通過數棒，最后每份分有3根。學生正是通過實踐了解了“平均分”概念以及不自覺的初步體驗了除法的意義。

師：昨天我們學習了一個新知識，叫作“平均分”，同學們還記得是如何表述的嗎？

學生回答并不整齊，甚至是支支吾吾，似乎知道大意但是說不清道不明，這就是說明學生并沒有完全掌握“平均分”的概念。這也就是為什么要將再次鞏固“平均分”概念作為目標之一了。

師：哥哥有9顆糖，但是弟弟和妹妹沒有糖，要三個人都有相同數量的糖，應該怎么分？

生：分成3份，每份3顆糖。

師：同學們說得沒錯，同學們是怎么算出來的呢？

生：用平均分法。

師：現(xiàn)在，嘗試歸納一下“平均分”的定義呢？

生：每份分得結果一樣多的就是平均分。

2.認識除法

在平均分基礎上，將更容易認識除法，以及掌握除法的基本表達式。在單元教材中，設計了眾多練習題幫助學生認識除法，從思維中認知除法，培養(yǎng)學生實踐操作能力和邏輯推理能力。筆者以教材第13頁例題4為例，幫助學生認識除法。

師：根據教材例題，現(xiàn)在有12根竹筍，如果要分成4盤，請問每盤可以分到多少根竹筍？

（讓學生以劃橫線表示竹筍的方法，即是一橫表示一根竹筍，在草稿本上分配）

師：結果是多少根竹筍？

生：3根。

師：如何算得？

生：使用平均分。

師：非常好！我們知道，竹筍一共多少根？

生：12根。（老師在黑板上寫上12）

師：分成幾份？

生：4份。（在12后面空一格寫上4）

師：每份多少根？

生：3根。（在等號后面寫上3）

老師在黑板上寫下12÷4=3的式子，然后結合例題將12、4和3對應表達的含義說明。

師：這個符號中間一橫，上下個對稱一點的符號我們稱之為“除”號，12÷4=3表示的含義是12分得4份，每份是3。從左往右，12表示被除數，4表示除數，3表示商，同學們還能根據這個式子寫出一些簡單的例子嗎？

在后續(xù)的教學中，應適當增加一些例子，讓學生在實例中逐步掌握除法的表達式，會讀、會寫，知道各部分名稱。

（三）基礎訓練與拓展提升

基礎是拓展的前提，所謂“基礎不牢，地動山搖”，只有打好基礎，才能拓展提升。低年級學生抽象思維比較薄弱，在基礎訓練之中，盡可能聯(lián)系實際設計題目，鞏固學習。例如，在學習乘法口訣求商的知識中，為了使學生掌握乘法口訣求商的方法，可以通過大量試題加以訓練。如：2×（ ）=6;3×（ ）=12;（ ）×2=8;12÷（ ）=6;（ ）÷3=2……這些例題有助于加深學生知識記憶，認識除法。結合教材習題，引導學生從教材第15頁練習三1、2、3題做起。在單元整體教學設計中，要將基礎訓練題和拓展提升題有機結合，共同提升學生在“表內除法”的學習效率。

三、結束語

“表內除法”是數學學習的重點，科學的單元整體教學設計，有助于培養(yǎng)學生實踐操作能力和邏輯推理能力。單元整體教學設計不是簡單地按課時順序設計教案，而是根據單元知識的內在邏輯關聯(lián)設計知識版塊，從知識版塊特點設計核心目標，選擇教學內容，促進學生知識結構化，從而培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]韓敏.小學數學課堂里的深度學習——“比的認識”單元整體教學[J].新課程，2017（11）：15.

[2]陳思怡.單元整體教學設計的實踐探索——以“表內除法”單元整體教學為例[J].小學數學教育，2020（2）：15-18.