楊春和

在教學中，很多教師都將獲取文本知識、感受文本情感作為教學的核心目標，導致學生的語文能力得不到全面的發(fā)展。2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”因此，語文教學不能僅僅停留在知識獲取、膚淺體悟的層面，還需要開展扎扎實實的實踐活動，真正為學生語文能力的全面發(fā)展奠基。

一、用信息練能力，彰顯教材范例效能

教學中我們要改變只注重內容層面的教學弊端。很多教師都將了解課文內容作為課堂教學的第一要務，認為理解了課文內容，掌握了文本所傳遞的知識，就算已經完成了教學任務。但是，文本內容并不等于教學內容，更不等于課程內容。教師要善于在學生理解和掌握文本內容的基礎上，將其作為學生實踐的重要資源，從而借助于信息來發(fā)展能力，推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如統(tǒng)編本五年級上冊《太陽》是一篇典型的說明文，以嚴謹而精準的語言介紹了太陽遠、大、熱的特點。很多教師花費一整節(jié)課的時間，將教學的關注點聚焦在“怎么遠、怎么大、怎么熱”上，讓學生了解具體數(shù)據(jù)，活脫脫將一節(jié)語文課演變成為了一節(jié)科學課。從語文課程的角度來看，理解課文內容、感知太陽的特點當然是必要的，這既能訓練學生的閱讀思維能力，又能為學生的后續(xù)學習奠定基礎。因此，在學生理解了課文內容、獲取了文本信息之外，教師就需要為學生搭建統(tǒng)整和表達的平臺，借助信息提升學生的表達能力。教師可以設計這樣的表達平臺：（1）創(chuàng)設“天文研究新聞發(fā)布會”的情境，組織學生以科學家的身份，發(fā)布對太陽的最新研究成果，將文本知識與搜集來的資料進行統(tǒng)整，以鍛煉學生整合信息、歸類信息、運用信息的能力。（2）制作“太陽小卡片”，嘗試對文本中的內容進行改寫，體悟文本語言表達的不同風格和各自的表達效果。（3）開展“太陽的自述”主題演講活動，用第一人稱的方式，將自己看成太陽，向聽眾介紹“自己”。

語文教學提倡從“教課文”向“教語文”的過渡。上述案例中，教師并沒有讓學生停留在獲取知識的層面，而是通過三項活動，將教學的關注點聚焦在文本深處，推動了學生綜合能力的發(fā)展。

二、用情境搭支架，促進教學任務轉化

教學需要達成的目標可以用任務的形式呈現(xiàn)，但這種呈現(xiàn)方式切不可過于生硬，否則不僅無法激活學生的認知思維，還會導致學生的抵觸情緒產生。為此，教師要加強教學任務推進的設計感，不能僅僅局限在形式上，而需要創(chuàng)設真實、可感的情境，引導學生朝著更加深入的層面聚焦，推動語文要素落實，最終借助情境達成目標。

如統(tǒng)編本四年級上冊《西門豹治鄴》一課的教學，依托單元設置的“簡要復述”這個語文要素，一位教師并沒有直接將復述的任務拋出來，而是緊扣文本內容設計教學活動：首先，引導學生聚焦關鍵語段，厘清西門豹懲治惡人的環(huán)節(jié)：救新娘、懲首惡、嚇官紳;其次，關注主要人物西門豹的言行細節(jié)，感受西門豹在懲治惡人時的聰明與智慧。很多教師教學到這一環(huán)節(jié)時，開始直接要求學生嘗試用復述的方式來講講這個故事。這樣直接呈現(xiàn)教學要求的方式，會使學生產生一定的抵觸情緒。結合這篇課文內容，教師要給學生創(chuàng)設復述的情境：“假如那些原本逃離鄴縣的老百姓，現(xiàn)在又重新回到了自己的家鄉(xiāng)，想要你來講講西門豹懲治惡人的經過，你會怎么講呢？”

同樣都是復述故事，但設計了可感的情境，就讓學生有了鮮明的對象感，虛擬聽眾的參與，在很大程度上激活了學生的表達樂趣。這種情境感也讓學生有了自己表達的定位，旨在講述故事給別人聽，這對于學生吸收和統(tǒng)整文本信息以及融入自己的想象、感受，都起到了必要的推動作用。

三、用方法擴效益，凸顯課堂教學精髓

在語文教學積極倡導多元化解讀的基礎上，教師要從重“結果”向重“方法”的層面轉變，要注重學習方法的滲透，在充分理解單元語文要素基礎上，找準與單元課文之間的聯(lián)結點，相機滲透學習方法，重在關注學生的學習過程，更好地提升學生的閱讀理解能力。

以統(tǒng)編本五年級下冊《青山處處埋忠骨》一文的教學為例，這個單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”。語言文字是文本外顯的形式，教師可指導學生借助語言細節(jié)揣摩人物的內心世界，不僅要求學生能夠理解文本的意思，還要讓學生更好地走進人物的內心，與人物進行直接對話。在教學中，很多教師都會讓學生在閱讀中圈畫出描寫人物動作、語言、神態(tài)的語句和關鍵詞語，并進行交流，殊不知，這個單元的語文要素所需要著力的地方是“如何從這些細節(jié)中感受人物內心情感的變化”，在這里教師卻沒有對學生進行點撥與引導。針對這樣的問題，教師可以結合這篇課文描寫的事件和場景，向學生滲透三種基本策略：其一，分層次。根據(jù)課文內容，鼓勵學生將整篇文章分為“聽到消息”“斟酌葬地”兩個層次，旨在從事件中感受毛主席的情感變化。其二，想畫面。真正會閱讀的學生就應該將語言文字轉化為可感而直觀的畫面，在自身意識中樹立鮮活的形象，直接深入到人物的內心世界中體悟情感。其三，做批注。學生對語言的體悟一般都會經歷從感性積累到理性理解的過程，轉化為畫面會幫助他們在內心意識中形成豐富的積淀。教師還可以利用批注的形式，組織學生對文本的語言進行深度的理解，比如緊扣“岸英！岸英！”這種喃喃的呼喚，學生可以想象主席當時的表情、動作，繼而以批注的文字，將人物的內心世界展現(xiàn)出來。

有了這樣的教學，學生整個學習過程就是充實的，更是有效的。他們不僅深入語言，感受了人物內心情感的變化，落實了單元語文要素，更為關鍵的是掌握了“分層次”“想畫面”“做批注”的學習方法，形成了能夠帶得走的能力。

四、用統(tǒng)整建框架，設置課堂教學結構

學生在學習過程中，需要有相對完整和充分的學習時間。因此，教師不宜將一節(jié)課分得太碎，而需要形成聚合之力，運用邏輯思維，推動學生認知能力的不斷發(fā)展。

如統(tǒng)編本五年級上冊策略單元的語文要素是“閱讀要有一定的速度”，教學這一單元的說明文《什么比獵豹的速度更快》，如何才能讓其成為訓練學生快速閱讀的范本呢？筆者沒有引導學生逐句逐段地展開認知探究，而是設計具有廣闊認知活動空間的教學結構：首先，緊扣數(shù)字快速閱讀。為了清晰而具體地展現(xiàn)事物特點，作者常常會運用清晰、具體的數(shù)字加以呈現(xiàn)。這篇課文以層層遞進的方式，以從慢到快的順序，展現(xiàn)了不同事物的速度。因此，提取數(shù)字信息，就能快速地感知文本內容。其次，緊扣關鍵句快速閱讀。文本是一個有機整體，語句與語句之間、段落與段落之間都有著緊密的邏輯關系。這篇課文為了凸顯逐層遞進的特點，每個語段都有一句結構相同的“什么事物比什么事物速度更快”的句式，把握了這一點，教師就把握了文本內容的結構。

教學中，教師將內容理解、速度閱讀和思維訓練等諸多訓練融合起來，推動了學生認知能力的不斷發(fā)展。

語文教學旨在提升學生的語言實踐能力。教師要充分發(fā)揮教材文本的范例作用，善用教材、用好教材，扭轉只關注內容的做法，更好地促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：江蘇鹽城市敬賢路實驗小學）

責任編輯 劉 妍