黃泰華 李海晨 王 月

（黑龍江大學(xué)信息管理學(xué)院,黑龍江 哈爾濱 150080）

1 問題的提出

目前各師范院校針對教師培養(yǎng)方面都采用普適的階段性培養(yǎng)方案，對大學(xué)一年級至四年級的學(xué)生進(jìn)行分層教育，雖然這種培養(yǎng)方案是基于科學(xué)的調(diào)查進(jìn)行設(shè)計的，但在現(xiàn)實(shí)中仍存在不足之處，因?yàn)椴煌膫€體在同一階段具有不同的能力水平，同一個體在不同階段具有不同的發(fā)展需求[1-2]。本研究首先要界定師范生素質(zhì)模型的內(nèi)涵，其數(shù)學(xué)意義上的模型概念是從抽象層次上描述了系統(tǒng)的靜態(tài)特征、動態(tài)行為和約束條件。然后通過分析個體的素質(zhì)要素，加以歸納推理，建立個體素質(zhì)能力發(fā)展綜合結(jié)構(gòu)及評測模型。

2 師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)分析

2.1 傳統(tǒng)意義上的師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)意義上的師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)，是指師范生素質(zhì)各要素間的排列和組合，通過對各種素質(zhì)的綜合梳理，實(shí)現(xiàn)師范生素質(zhì)的系統(tǒng)化、條理化。長期以來，有關(guān)師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究層出不窮，但大多學(xué)者對師范生素質(zhì)的研究采用單一、靜止的思維方式，認(rèn)為師范生素質(zhì)主要是由不同系列的素質(zhì)能力組合而成。但這種觀點(diǎn)并沒有完全揭示師范生素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，只是在一定程度上說明了師范生素質(zhì)的發(fā)展過程，將師范生素質(zhì)的研究局限于靜態(tài)、平面的層次，以簡單、絕對的視角看待復(fù)雜、豐富、多重的師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)，甚至忽視了各要素的相互作用關(guān)系。

2.2 師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)分析

在研究師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)發(fā)展的過程中，美國心理學(xué)家David·C·McClelland提出了一個著名的“素質(zhì)冰山模型”，在“冰山模型”理論中，根據(jù)個體素質(zhì)的不同表現(xiàn)形式，可以將形成個體素質(zhì)的要素類比成冰山的上下兩個部分。從師范生素質(zhì)角度來看，水面上的冰山部分是師范生的基本素質(zhì)要素，而水面下的部分是潛在要素，這是個體區(qū)別于他人的關(guān)鍵要素。對于那些可操作的、外顯的、具體化的基本素質(zhì)，則適合通過高校的教師教育來形成。目前，高校重視的基本素質(zhì)要素培養(yǎng)已經(jīng)相當(dāng)成熟和體系化，而操作性不強(qiáng)的、潛在的素質(zhì)才是師范生素質(zhì)教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在，研究師范生素質(zhì)要素的潛在要素及結(jié)構(gòu)、實(shí)施案例化模型分析能更好地提升師范生從教能力、促進(jìn)職業(yè)發(fā)展。

2.3 師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

2.3.1 整體性

師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個由多種要素按照特定的聯(lián)系組成的完整系統(tǒng)。師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)是三重結(jié)構(gòu)，即知識結(jié)構(gòu)要素、能力結(jié)構(gòu)要素和個性心理品質(zhì)要素三方面的有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成的多方面、多層次的統(tǒng)一體。我們應(yīng)當(dāng)從師范生素質(zhì)發(fā)展的全過程來分析影響師范生發(fā)展的諸多因素。在發(fā)展的過程中，素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的單一要素不能脫離系統(tǒng)而獨(dú)立存在，也不能不受其他要素的制約而任意發(fā)展。各要素之間緊密聯(lián)系、相互影響，形成以職業(yè)觀為引導(dǎo)，知識結(jié)構(gòu)要素、能力結(jié)構(gòu)要素和個性心理品質(zhì)要素聯(lián)合的整體結(jié)構(gòu)。

2.3.2 層次性

師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多層次、多維度的特點(diǎn)，在教育的過程中，師范生的發(fā)展也是通過多種途徑使各要素合理地設(shè)計、銜接和組合，使結(jié)構(gòu)多維、多元。從縱向上來看，在第一個階段，素質(zhì)發(fā)展的任務(wù)是學(xué)生的心理角色的轉(zhuǎn)變，即從普通高中生向師范生角色的轉(zhuǎn)變；第二個階段，素質(zhì)發(fā)展的任務(wù)在于師范生能力的學(xué)習(xí)，即將知識與技能、個性與心理以及理想和道德內(nèi)化進(jìn)自己的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，在行為上向教師靠攏；第三個階段是素質(zhì)發(fā)展的成熟階段，在意識上將已經(jīng)內(nèi)化的東西進(jìn)一步鞏固，并通過大量的教育實(shí)踐活動，使自身素質(zhì)接近或達(dá)到當(dāng)前教育要求的一般水平。

2.3.3 發(fā)展性

師范生接受的職前教育是在新課改的基礎(chǔ)上對教師職業(yè)的基本要求的培養(yǎng)，是教育者依據(jù)師范教育目標(biāo)構(gòu)建而開展的新模式。在師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展階段，自身素質(zhì)的發(fā)展和完善為將來從教任務(wù)的完成奠定基礎(chǔ)，提升職業(yè)發(fā)展的潛力。我們需要找出素質(zhì)結(jié)構(gòu)中各要素間相互關(guān)系的運(yùn)作模式，找出師范生素質(zhì)各要素的聯(lián)系和變化的規(guī)律，才能以動態(tài)的視角去看待師范生素質(zhì)培養(yǎng)的各個階段。

2.3.4 個體性

現(xiàn)如今對師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究大都停留在對師范生群體上，但將學(xué)生個體作為研究的對象也具有不可忽視的研究意義。在研究的過程中，普適性的規(guī)律和方法并不適用于全體對象，不同個體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有差異性，考慮特殊個體的發(fā)展?fàn)顩r，充分借鑒不同個體發(fā)展的案例，才能掌握實(shí)施案例教學(xué)的一般方法和應(yīng)對措施。

3 師范生素質(zhì)模型構(gòu)建

3.1 模型構(gòu)建過程

根據(jù)Glaser和Strauss的扎根理論，模型構(gòu)建包括4個步驟。通過從資料中產(chǎn)生概念，將事件與事件、事件與概念、概念與概念之間進(jìn)行連續(xù)比較，對資料進(jìn)行概念化，以形成類屬及其屬性，對資料進(jìn)行逐級登錄。這4個步驟可以概括為開放編碼、主軸編碼、選擇性編碼、理論飽和度檢驗(yàn)[3-4]。

3.1.1 開放編碼

以“師范生素質(zhì)”為關(guān)鍵詞，對中國知網(wǎng)2009～2020年期間的核心期刊文獻(xiàn)進(jìn)行搜索，所得文獻(xiàn)結(jié)果50條。通過對原始資料整理，結(jié)合可視化的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，目前眾多學(xué)者都對“師范生素質(zhì)”的概念進(jìn)行了歸納總結(jié)。現(xiàn)將各文獻(xiàn)的說法中有關(guān)“師范生素質(zhì)”的部分進(jìn)行提取，然后進(jìn)行比較和歸類，將相近的現(xiàn)象合并命名。

3.1.2 主軸編碼

我們將開放編碼得到的范疇進(jìn)行聚類，發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，最后得到6個主范疇，分別為道德素質(zhì)、教學(xué)能力、實(shí)踐能力、潛在能力、專業(yè)知識和人格特質(zhì)。隨著不斷地深入分析，各個類屬之間的各種聯(lián)系逐漸具象化。

3.1.3 選擇性編碼

將第二步得到的6個主范疇進(jìn)行反復(fù)對比和提煉，通過對主范疇概念的研究，教學(xué)能力和實(shí)踐能力的范疇可以進(jìn)一步聚類，其他范疇在表述上不斷優(yōu)化。通過分析對比，道德素質(zhì)范疇可以進(jìn)一步優(yōu)化為師范生對應(yīng)的師德素養(yǎng)，教學(xué)能力和實(shí)踐能力在一定程度上可以歸為師范生的基本能力。故可以總結(jié)出5個各級概念和范疇的核心范疇，分別是：師德素養(yǎng)、人格特征、專業(yè)知識、基本能力和潛在能力。

3.1.4 理論飽和度檢驗(yàn)

通過對中國知網(wǎng)外的互聯(lián)網(wǎng)信息資源繼續(xù)擴(kuò)大范圍搜索，調(diào)查關(guān)于師范生必備素養(yǎng)的問題。在調(diào)查的過程中，除了出現(xiàn)有關(guān)概念的不同表述外，并沒有找到新的概念和范疇。這說明我們歸納的5個主范疇可以涵蓋高校師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)要素，高校師范生素質(zhì)模型通過了理論飽和度檢驗(yàn)。

3.2 師范生素質(zhì)模型

經(jīng)過上述一系列步驟得到的高校師范生素質(zhì)模型包括師德素養(yǎng)、人格特征、專業(yè)知識、基本能力和潛在能力5個維度和樂于奉獻(xiàn)、敢于創(chuàng)造、平等對待、關(guān)愛學(xué)生、主觀能動性、進(jìn)取精神、敬業(yè)精神、合作精神、質(zhì)疑精神、責(zé)任感、政治理論知識、科學(xué)文化知識、教育科學(xué)知識、學(xué)科專業(yè)知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識、教材研究能力、課堂教學(xué)能力、教學(xué)評價能力、書面表達(dá)能力、科學(xué)研究能力、信息素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)、溝通協(xié)調(diào)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)以及決策應(yīng)變25個子維度。

在形成師范生素質(zhì)模型的基礎(chǔ)上，我們需要繼續(xù)探究各維度之間的關(guān)系，尤其是5個主維度之間的關(guān)系，它們之間的關(guān)系并不是孤立相加的。我們結(jié)合“素質(zhì)冰山模型”中個體素質(zhì)的不同表現(xiàn)形式進(jìn)行分析，將各子維度進(jìn)行歸類，探求顯性部分和隱性部分特質(zhì)的關(guān)系。

首先在此素質(zhì)關(guān)系模型中，包括師德素養(yǎng)、人格特征、潛在能力、專業(yè)知識、基本能力以及職業(yè)觀6種要素，其中職業(yè)觀處于中心位置。在師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，職業(yè)觀起到核心作用，作為系統(tǒng)的核心，影響和協(xié)調(diào)系統(tǒng)中的各個要素，并且滲透到一切其他要素之中，使其相互作用方向大體一致并互相補(bǔ)充，形成有機(jī)的統(tǒng)一整體。

另外，潛在能力、基本能力和專業(yè)知識3個維度之間存在“三角轉(zhuǎn)化”，即潛在能力在外部條件適宜時可以發(fā)展成為現(xiàn)實(shí)的基本能力，專業(yè)知識也可以影響潛在能力的發(fā)展，并在一定程度上為基本能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，反過來，潛在能力和基本能力也在影響和鞏固著專業(yè)知識的發(fā)展，有助于個體專業(yè)知識的積累。在職業(yè)觀的導(dǎo)向下，5個維度聯(lián)合運(yùn)轉(zhuǎn)，為個體素質(zhì)的發(fā)展提供源源不斷的動力。

4 師范生案例分析

為完善教師培養(yǎng)政策和提高教師培養(yǎng)工作的實(shí)效提供科學(xué)依據(jù)，現(xiàn)以吉林省某師范院?；瘜W(xué)專業(yè)大四學(xué)生A為例進(jìn)行研究。

4.1 專業(yè)培養(yǎng)方案分析

在案例中現(xiàn)行的培養(yǎng)方案中，設(shè)置主干學(xué)科和核心課程，致力于培養(yǎng)熱愛化學(xué)教育事業(yè)，具備強(qiáng)烈社會責(zé)任感、先進(jìn)教學(xué)理念與系統(tǒng)教育理論、扎實(shí)的專業(yè)知識及教學(xué)能力、良好職業(yè)道德、過硬教師職業(yè)能力、卓越教育追求，樂于奉獻(xiàn)、勇于探索的高素質(zhì)中學(xué)化學(xué)教師。

專業(yè)培養(yǎng)上以通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、教師教育課程和實(shí)踐性課程5個方面覆蓋了師范生培養(yǎng)的全過程，對應(yīng)了素質(zhì)能力發(fā)展的全方面。在課程類別搭配和階段課程安排上，方案遵循師范生發(fā)展的客觀規(guī)律，全面實(shí)現(xiàn)師范生的素質(zhì)教育。

4.2 研究對象發(fā)展情況

在學(xué)生A的培養(yǎng)過程中，具備研究價值的關(guān)鍵性事件和階段性成果共有8項(xiàng)，通過歸納個體在事件中表現(xiàn)出的主要素質(zhì)，可將學(xué)生A的發(fā)展過程分成以下3個方向。

4.2.1 基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)—吸收

縱觀學(xué)生A大學(xué)期間的學(xué)習(xí)情況，在培養(yǎng)的前期階段，學(xué)生接受專業(yè)培養(yǎng)方案安排的課程，以專業(yè)教育為主，自主學(xué)習(xí)為輔。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中積累了科學(xué)文化知識和學(xué)科專業(yè)知識，表現(xiàn)出日常學(xué)習(xí)成績穩(wěn)定，無明顯偏科情況。

此外，在經(jīng)過2個學(xué)期系統(tǒng)化的“分析化學(xué)”學(xué)習(xí)后，該生與同學(xué)組成團(tuán)隊，以實(shí)驗(yàn)課程中“阿司匹林含量測定”為基礎(chǔ)，運(yùn)用積累的學(xué)科知識和實(shí)踐技能，進(jìn)一步研究了數(shù)字化實(shí)驗(yàn)在有機(jī)物含量的測定中的作用。整個過程中涉及了實(shí)驗(yàn)設(shè)計、實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)的獲取與處理等方面，在一定程度上對學(xué)生知識的積累作出了更高的要求。此次項(xiàng)目獲得了2018年“全國數(shù)字化實(shí)驗(yàn)教學(xué)及創(chuàng)新設(shè)計二等獎”，也是其專業(yè)知識與基本能力得到沉淀和積累的關(guān)鍵階段。

4.2.2 實(shí)踐技能養(yǎng)成—轉(zhuǎn)化

在此方向中，該生在經(jīng)過基礎(chǔ)知識積累的基礎(chǔ)上，關(guān)注知識的輸出過程，旨在通過各種表現(xiàn)形式，將視覺化引導(dǎo)與學(xué)科活動進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，探求中學(xué)化學(xué)教學(xué)表現(xiàn)新形態(tài)。在經(jīng)過視覺化引導(dǎo)課程的學(xué)習(xí)，初步掌握了文字知識的視覺化手段，在傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)案設(shè)計的基礎(chǔ)上，引入視覺化引導(dǎo)的手段，將圖文知識轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂幸曈X化特點(diǎn)的學(xué)習(xí)手賬。

在大學(xué)二年級的第一學(xué)期，該生為促進(jìn)中學(xué)化學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)，基于先進(jìn)設(shè)計平臺和云儲存技術(shù)優(yōu)勢對傳統(tǒng)導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行了優(yōu)化。借助學(xué)習(xí)手賬結(jié)合化學(xué)的學(xué)科特色，將化學(xué)中的抽象元素進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，給予學(xué)生視覺化引導(dǎo)，為學(xué)生提供明確的學(xué)習(xí)路線。以高中《化學(xué)（選修四）》第四章“原電池”為例，對學(xué)習(xí)手帳在教學(xué)中的應(yīng)用案例進(jìn)行了探究分析，學(xué)生針對此課題在年會基礎(chǔ)教育分會上做了口頭報告，與會上專家和名師深刻交流，進(jìn)一步完善自己的構(gòu)思，豐富現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)。

4.2.3 潛在知識作用—顯現(xiàn)

從大學(xué)一年級開始，該生首次接觸“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的概念，在與高年級合作完成項(xiàng)目積累了一定經(jīng)驗(yàn)后，于大學(xué)一年級第二學(xué)期完成了“互聯(lián)網(wǎng)+”項(xiàng)目和“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練”項(xiàng)目的申報。

在微課資源庫的啟發(fā)下，學(xué)生A以現(xiàn)行的中學(xué)化學(xué)課程內(nèi)容為設(shè)計基礎(chǔ)，依托學(xué)院現(xiàn)有的化學(xué)教學(xué)體系為設(shè)計路線，開發(fā)設(shè)計了一款適用于中學(xué)化學(xué)教學(xué)的化學(xué)實(shí)驗(yàn)箱，并于大學(xué)一年級第二學(xué)期末成功申報課題為“基于STEM的中學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)箱的設(shè)計與開發(fā)”的國家級大創(chuàng)項(xiàng)目。經(jīng)過課題小組成員分工協(xié)作，系統(tǒng)深入研究相關(guān)文獻(xiàn)資料及基礎(chǔ)理論，仔細(xì)選材對比效果，在立項(xiàng)一年時已初步完成第一代化學(xué)實(shí)驗(yàn)箱，此項(xiàng)目也順利通過結(jié)項(xiàng)驗(yàn)收，進(jìn)入到下一步的完善階段。

4.3 研究對象評價

在學(xué)生A的整個發(fā)展過程中，前期偏向于專業(yè)知識的積累，中期基本能力得以發(fā)展并不斷成熟，后期潛在能力發(fā)揮作用，在生理優(yōu)勢、技能優(yōu)勢、跨專業(yè)知識等方面具備獨(dú)特優(yōu)勢。整體看來，該生師德素養(yǎng)發(fā)展均衡，未表現(xiàn)出明顯的不和諧因素。在人格特征方面，個體具有顯著的進(jìn)取精神、合作精神以及質(zhì)疑精神，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的進(jìn)步欲望；在專業(yè)知識方面，個體具備扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，且知識結(jié)構(gòu)各個方面均衡穩(wěn)定；在基本能力方面，個體的教材研究能力、書面表達(dá)能力和科學(xué)研究能力較為突出，科學(xué)研究能力提高明顯，發(fā)展空間大；在潛在能力方面，個體表現(xiàn)出較強(qiáng)的信息素養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，具備較強(qiáng)的決策應(yīng)變和溝通協(xié)調(diào)素養(yǎng)。素質(zhì)結(jié)構(gòu)的各個方面實(shí)現(xiàn)聯(lián)動，多要素間協(xié)同運(yùn)作。

5 案例模型分析的不足

5.1 評價標(biāo)準(zhǔn)尚難定量

現(xiàn)有素質(zhì)模型適用于個體自身的發(fā)展分析，以實(shí)現(xiàn)對同一個體不同階段的素質(zhì)狀況研究，形成定性的師范生素質(zhì)評價。若涉及不同個體間的對比評價，則需要對模型的指標(biāo)進(jìn)一步量化，或可采用傳統(tǒng)的專家評測與自評測相結(jié)合的方法，判斷師范生個性特質(zhì)和潛在能力的等級。要實(shí)現(xiàn)量化評價，不但需要引入科學(xué)的定量分析方法，甚至需要建立更大規(guī)模的樣本庫和案例庫。

5.2 案例記錄的客觀性

作為定性的師范生素質(zhì)評價模型，個體的評價報告的有效性在一定程度上取決于案例記錄人的水平，記錄過程是否客觀、搜集資料是否詳盡、要素分類是否正確都會影響案例的呈現(xiàn)效果。所以記錄人應(yīng)秉持公正客觀的態(tài)度，細(xì)致歸納分類各要素，理解模型要素和結(jié)構(gòu)，并靈活處理復(fù)雜事件，才能記錄一份全面具體且真實(shí)的師范生培養(yǎng)案例。

5.3 個體案例具有復(fù)雜性

師范生作為素質(zhì)模型評價的對象，其關(guān)鍵性事件和階段性成果作為案例記錄和評價的依據(jù)，往往并不是簡單的單個事件或多個事件的簡單相加，每一個事件都具有一個發(fā)展的周期，事件的起點(diǎn)和終點(diǎn)會因其他事件存在的影響而變動，一個事件的完成可能為下一事件的發(fā)展開辟道路。借助甘特圖或項(xiàng)目管理的方法為實(shí)現(xiàn)復(fù)雜事件的梳理和分析提供了可能，以動態(tài)的眼光看待事件的發(fā)展，將復(fù)雜的個體案例“模型化”才是實(shí)施評價的前提。