王江南

（宜春職業(yè)技術學院，江西 宜春 336000）

《教育信息化2.0 行動計劃》中指出：要發(fā)揮技術優(yōu)勢，變革傳統(tǒng)模式，推進新技術與教育教學的深度融合，構建“以學習者為中心”的全新教育生態(tài)。 本文將SPOC 和翻轉課堂結合運用于 《臨床檢驗基礎》課程的實驗教學中，探索信息技術與教育教學深度融合的路徑與方法，突出學生主體地位，構建“以學生為中心”的教學模式，促進學生自主學習以及激發(fā)學生深度學習，從而提升教學效果。

1 傳統(tǒng)臨床檢驗基礎實驗教學中存在的問題

臨床檢驗基礎是高職醫(yī)學檢驗技術專業(yè)最重要的專業(yè)核心課程，具有很強的實踐性，該課程所涉及的教學內容是臨床檢驗科最常用、 最基本的工作項目，是每一個檢驗人員必須掌握的基本技能，其實驗課與理論課的學時比例為1∶1。 實驗課的教學效果不僅影響學生對本課程的理解和掌握程度，也將影響學生畢業(yè)后與臨床工作崗位的有效對接[1]。 在傳統(tǒng)臨床檢驗基礎實驗教學中經(jīng)常面臨以下問題。

1.1 學習過程被動

在傳統(tǒng)臨床檢驗基礎實驗教學中，通常一次實驗課安排2 學時，先由帶教老師對實驗項目的操作過程進行講解和示范（大概需要20 min 左右），再由學生進行模仿和操作。 在這種教學模式下，在有限的課堂時間內學生往往只是簡單的機械性模仿，被動地接受知識，對實驗過程缺乏自主思考，不利于學生獨立思考及發(fā)散思維的培養(yǎng)，學習效果欠佳。

1.2 示教效果有限

為了讓學生能有更多的時間可以動手實操，教師講解和示范過程一般不重復，因此容易忽視學生的個體差異，導致部分學生對實驗項目的重點和難點把握不準確。另外，在帶教老師操作示范時，學生經(jīng)常因觀看的距離、角度等原因很難看清楚示教過程，特別是一些細微的動作示范，如顯微鏡的使用、微量吸管的使用、牛鮑計數(shù)板的充池等。 有些性格內向的學生沒看明白也不好意思再問， 以至于對實驗要求不明確，不能在課堂的有效時間內完成實驗。

1.3 形態(tài)學實踐受限

形態(tài)學檢驗是臨床實驗室重要的工作內容，對臨床疾病診斷具有重要意義， 用自動化儀器無法代替。為使學生能快速適應臨床崗位，在形態(tài)學實踐教學中必須督促其勤學多練。但由于形態(tài)學檢查需要借助顯微鏡進行識別與判斷，受到實訓場所和儀器設備的約束；另外，因學校實驗室缺乏罕見疾病形態(tài)學標本以及標本保存難等因素影響，導致形態(tài)學實踐教學一直是臨床檢驗基礎實驗教學的難點和痛點。

2 基于S P O C 的翻轉課堂在臨床檢驗基礎實驗教學中的實踐

2.1 搭建SPOC 平臺

以“碎片化資源、系統(tǒng)化設計”的理念，在學校超星泛雅平臺搭建臨床檢驗基礎在線課程，并不斷地更新優(yōu)質教學資源，課程教學資源包括：教學視頻、授課計劃、教學大綱、電子教案、課件、實驗指導、試題庫、形態(tài)學圖庫、技能考核評價標準、參考資料（教材教參、相關網(wǎng)站、推薦視頻等）。

2.2 基于SPOC 的翻轉課堂教學模式實踐

2.2.1 教學設計

臨床檢驗基礎實驗教學采用基于SPOC 平臺的翻轉課堂教學模式。 翻轉課堂是指在信息化環(huán)境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，課前學生預先完成對教學視頻等學習資源的學習，課中再由師生一起完成協(xié)作探究、互動交流等教學活動的一種教學模式[2]，其主要優(yōu)勢是：學生能在課堂外，利用教學視頻等線上教學資源完成“知識傳遞”[3]過程，在自主學習期間學生能隨時暫停思考、消化知識，通過反復觀看教學視頻以加強對教學內容重點、 難點的理解[4]；從而滿足學生多樣化、個性化的學習，激活學生學習的積極性，提高學習效率。

2.2.2 教學安排

（1）課前：知識認知

教師先根據(jù)實驗項目和教學目標編寫教學課件、實驗指導、測試題，錄制或搜集實驗項目的操作視頻（一般控制在5～10 min）等教學資源，再將上述教學資源上傳至平臺并發(fā)布學習通知。 學生根據(jù)自身的學習能力、知識儲備等實際情況，自主選擇學習的時間、地點及方法，在課堂外完成知識的初步認知。 在自主學習過程中，師生可以通過SPOC 平臺的討論、群聊等功能，進行知識的傳遞與交流。教師還可以利用SPOC 平臺后臺的學習數(shù)據(jù)知曉學生視頻觀看的反芻比和章節(jié)測試的成績，從而了解學生課前自主學習的情況。

（2）課中：知識內化

教師根據(jù)課前學生自主學習的數(shù)據(jù)分析結果，先對實驗項目的重難點內容進行集中講解，引導學生根據(jù)具體實驗內容和教學要求進行實踐操作和練習；接著教師在教室巡視指導，督促學生動手操作，及時發(fā)現(xiàn)和解答學生的問題，并糾正其實驗操作過程中的不當之處；最后，下課前5～10 min，讓每個小組展示其實驗結果，對于不理想的實驗結果，帶教老師引導學生找到可能的原因以及解決辦法，以實驗項目引發(fā)的問題為導向，促進學生知識的建構和內化。

（3）課后：知識遷移

課后，教師通過SPOC 平臺布置作業(yè)，要求學生及時完成實驗報告的書寫，并將實驗報告和實驗作品（圖片或小視頻）上傳到平臺上進行展示。教師及時批改并點評學生作業(yè)，并將優(yōu)秀作品、學習資源及重點學習內容通過SPOC 平臺推送給學生，以供其課后復習參考。此外， 還可添加一些與實驗項目相關的拓展性知識及學習任務，幫助學生更好地理解實驗項目的教學內容，以鞏固所學知識，提升學生分析、解決問題以及發(fā)散思維等能力，從而促進學生的知識轉化和遷移。

2.2.3 教學評價

為體現(xiàn)職業(yè)能力的培養(yǎng)要求，教學評價采用過程性評價與終結性評價相結合。過程性評價（占比40%）是指通過SPOC 平臺的學習、考勤、提問、討論、作業(yè)完成情況等對學生學習效果進行考查， 具體分配為：線上考勤占5%、線上提問占5%、線上作業(yè)占10%、線上討論占10%和線上學習占10%；終結性評價又包括技能操作考核（占比30%）和期末理論考核（占比30%），其中技能操作考試是根據(jù)SPOC 平臺中的技能考核評分標準對學生的實驗操作過程進行評價。

3 基于S P O C 的翻轉課堂教學模式的評價

3.1 學生對教學模式的評價

為了解學生對基于SPOC 的翻轉課堂教學模式的態(tài)度， 筆者設計了實驗教學效果的網(wǎng)絡問卷調查。共有169 名2018 級醫(yī)學檢驗技術專業(yè)學生填寫了問卷，具體結果如表1 所示。

表1 學生對教學模式的評價[人數(shù)（比例）]

從表1 可以看出，絕大部分被調查學生認為基于SPOC 的翻轉課堂實驗教學模式對學習效果具有促進作用。

3.2 基于SPOC 的翻轉課堂教學模式的優(yōu)勢

在臨床檢驗基礎課程的實驗教學中引入SPOC平臺和翻轉課堂，積極探索促進學生自主學習和激發(fā)學生深度學習的方法和途徑，構建基于SPOC 的翻轉課堂實驗教學模式（見圖1），解決當前實驗教學中存在的突出問題。

圖1 基于SPOC 的翻轉課堂實驗教學模式

（1） 課前學生通過SPOC 平臺進行自主學習，形成知識的初步認知； 課中教師具有針對性地集中講評，幫助學生準確把握實訓項目的重點、難點，師生協(xié)作對不合理實驗結果的探究， 引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，幫助學生知識的構建和內化；課后優(yōu)秀作品、學習資源、拓展性知識及學習任務的推送，幫助學生理解和掌握教學內容，促進學生的知識轉化和遷移。 這種“課前-課中-課后”三階段實踐教學方法，促進了學生自主學習、激發(fā)了學生深度學習、提升了學生的學習效率。

（2）SPOC 平臺中有豐富的學習資源， 如教學視頻、實驗指導、電子課件、優(yōu)秀作品等，學生可以自主選擇學習時間、地點和方法，滿足了學生個性化發(fā)展的需求，提升了學生的學習積極性，解決了傳統(tǒng)實驗教學時示教效果不好的問題。 另外，學習過程中若有疑問，學生也可以通過SPOC 平臺與教師及時交流，避免了其面對面向老師提問的尷尬。

（3）SPOC 平臺中建有形態(tài)學圖片庫，包含了來自醫(yī)院的罕見疾病標本圖片、歷年全國檢驗技能競賽形態(tài)學比賽用圖片和衛(wèi)計委形態(tài)學質量控制圖譜等，解決了罕見疾病形態(tài)學標本不足、 標本保存難的問題。同時，學生可以通過SPOC 平臺利用手機隨時隨地開展形態(tài)學教學內容的學習和復習，擺脫了形態(tài)學實踐教學受實訓場所和儀器設備束縛。

4 結語

綜上所述，在臨床檢驗基礎課程的實驗教學中引入SPOC 平臺和翻轉課堂， 構建基于SPOC 的翻轉課堂實驗教學模式，實現(xiàn)了課前知識認知、課中知識內化、課后知識轉移，彌補了臨床檢驗基礎實驗教學在傳統(tǒng)授課中存在的不足。 將信息技術與教育教學融合，不僅促進學生更加學習自主，激發(fā)了學生的學習興趣，也提高了教師信息化教學能力，對促進教學模式變革、深化課程改革、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才等具有深遠意義。