徐莉

從問題出發(fā)

當(dāng)下教育的主流，仍然是班級授課制。按照學(xué)生的年齡和認(rèn)知水平編班，教師在固定時間、固定地點(diǎn)，面對固定的學(xué)生，用同樣的方式，朝向同樣的目標(biāo)，進(jìn)行同樣內(nèi)容的教學(xué)。這一系列的固定和相同背后，是假設(shè)同樣年齡和認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)者之間具有高度的相似性。這確實(shí)大大提高了教學(xué)效率，但學(xué)習(xí)者個體之間的需求差異，以及是否能對此進(jìn)行及時有效回應(yīng)的問題，也必然存在著。這就能夠解釋，為什么課程改革中，差異化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)始終是個難點(diǎn)。

從實(shí)踐中普遍存在的教學(xué)方式單一看班級授課制的局限：以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，教師不得不把某些完整的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動，人為分割以適應(yīng)“課”的要求。加之精細(xì)化的分科教學(xué)，讓教師更多地關(guān)注任教學(xué)科的教科書，而高利害的大規(guī)模集中紙筆測試，讓教師優(yōu)先關(guān)注能夠在紙筆測查中被檢驗到的目標(biāo)。因此，為了在某個學(xué)科領(lǐng)域中讓學(xué)生在知識技能方面掌握得更快、更多、更準(zhǔn)確，教師會優(yōu)先選用講授、操練、有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)這類教學(xué)方式，以保證時間的可控和教學(xué)過程的緊湊，獲得立竿見影的教學(xué)效果。對于更為開放的教學(xué)方式，因為需要更多時間，因為過程中存在各種意外，而很少或者從未被教師選用。如田野旅行、自由開放的小組討論、頭腦風(fēng)暴、項目式學(xué)習(xí)等，都需要在一個較長的時間內(nèi)依照學(xué)習(xí)者的情態(tài)不斷作出時間和空間的調(diào)整，這些教學(xué)方式對于空間的開放和時間的彈性，有著強(qiáng)烈的需求。而“課”能夠容納的教學(xué)方式十分有限，更談不上讓每個學(xué)生以自己獨(dú)特的方式去學(xué)習(xí)。

對以上問題的解決，目前主要是：（1）減少班額，以提高教師對個體需求的關(guān)注度;（2）復(fù)合道爾頓制，用選課走班讓個體對學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度有一定的自主選擇權(quán);（3）開展小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生與學(xué)生之間形成相互依存的關(guān)系，而不僅僅是學(xué)生對教師負(fù)責(zé)。而我建議采取課程組織的復(fù)合模式來實(shí)現(xiàn)彈性課段，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的多樣化選擇。

課程組織的復(fù)合模式

雖然一再檢討分科教學(xué)的弊病，但我并不主張從分科制教學(xué)走向包班教學(xué)（也稱為級任制教學(xué)）。因為級任制教學(xué)中，雖然教師具有更大的時空自主權(quán)，課程也更具有彈性，能夠容納多種教學(xué)方式，但在精細(xì)化分科的今天，信息和知識更新越來越快，教師承擔(dān)多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)容易壓力過大，在并不熟悉、擅長的領(lǐng)域容易出現(xiàn)低效的教學(xué)。

在充分認(rèn)識到任何一種課程組織模式都有其優(yōu)勢和缺點(diǎn)之后，我們發(fā)現(xiàn)課程組織的復(fù)合模式能更好地體現(xiàn)每種模式優(yōu)點(diǎn)的同時，還可以消解單一模式存在的問題和明顯缺陷。因此，有意識地在組織模式上選取更加靈活、多元的復(fù)合模式——級任制教學(xué)+科任制教學(xué)+多主體的協(xié)同教學(xué)+連續(xù)性進(jìn)步教育，從而實(shí)現(xiàn)彈性課段教學(xué)。

級任制教學(xué)：教師自主申請，承擔(dān)同一個教學(xué)班多學(xué)科的教學(xué)，連堂排課，通過富有彈性的課時制度，讓選擇多樣化的教與學(xué)方式成為可能。同時，教師在與學(xué)習(xí)者的長時間相處中，辨識學(xué)生喜歡和擅長的領(lǐng)域，并幫助學(xué)生辨識和選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式。

科任制教學(xué)：繼續(xù)發(fā)揮分科教學(xué)的優(yōu)勢，對于國家課程，充分利用各學(xué)科現(xiàn)有的資源，提高教學(xué)效率和質(zhì)量。

多主體協(xié)同教學(xué)：邀請其他教師、家長、社會人士共同擔(dān)任學(xué)科教學(xué)或某一活動主題的設(shè)計、實(shí)施，充分利用同伴、家長、社會人士的力量，靈活地與學(xué)生個體和學(xué)生群體互動。

連續(xù)性進(jìn)步教育：通過設(shè)計、實(shí)施課內(nèi)選修和課外選修課程，鼓勵學(xué)生依據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和特長，按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)自己喜歡的內(nèi)容，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，鼓勵自我推動的學(xué)習(xí)。

在實(shí)踐中，簡單來說就是連堂排課，以及倡導(dǎo)同一教師擔(dān)任同一班級多學(xué)科的教學(xué)工作。將分散的課時打通使用，打破學(xué)校課程表以45分鐘為單位的時間限制，實(shí)施20分鐘、40分鐘、80分鐘、120分鐘的彈性課段制，讓一個主題的教學(xué)內(nèi)容可以分散進(jìn)行，也可以集中在一個下午、一周或者一個月中漸次展開。

彈性化的時間分配制度讓教師能夠按照學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)科規(guī)律、認(rèn)知理論組織教學(xué)，教學(xué)活動不再被課表劃分得七零八落，得以自然地開展。讓學(xué)生通過充分的體驗和探究活動，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展自己的興趣和特長，發(fā)現(xiàn)并選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，參加適合自己的學(xué)習(xí)活動。田野旅行、蘇格拉底式對話、頭腦風(fēng)暴等以前從不或者鮮少體驗的教學(xué)活動就可以順利地開展起來。

課程組織方式的不同樣態(tài)

麥克阿瑟基金會曾把最負(fù)盛名的“天才獎”授予德博拉·梅爾女士，這位來自紐約市東哈萊姆學(xué)校的校長，因為致力于三項卓有成效的改革而獲得該獎。她認(rèn)為45分鐘的課堂時間不利于學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，她重新設(shè)置作息時間，建立90分鐘的課堂時間，意在強(qiáng)化和深化教育過程。她制訂了一個“交互課程指導(dǎo)計劃”，根據(jù)該計劃，音樂教師可以幫助教授歷史，藝術(shù)教師可以幫助教授科學(xué)，而數(shù)學(xué)有時候可以用寫作文的方式來學(xué)習(xí)。如果學(xué)校某項政策會直接影響教學(xué)工作，教師可以要求在政策制定過程中參與決策。

在我走訪過的學(xué)校中，有不少案例與我們的既有經(jīng)驗不同。比如華德福教育采用的“主課+輔課”方式。主課一般從每天上午的8點(diǎn)半到10點(diǎn)半，涉及語文、數(shù)學(xué)、歷史、地理等多個主題模塊。在一個主題模塊的教學(xué)活動結(jié)束之前，其余的主題模塊只偶爾出現(xiàn)復(fù)習(xí)活動，沒有新課，像被暫停了一樣，直到下個學(xué)期，這個模塊的新主題才會再次開啟。每節(jié)主課中間沒有鈴聲，復(fù)習(xí)、授課、練習(xí)時間能夠隨師生需求自由展開，不會聽到教師不停地催促學(xué)生“快一點(diǎn)”。

比如一土學(xué)校采取的“學(xué)科教學(xué)+項目式學(xué)習(xí)”方式。不論語文、數(shù)學(xué)、英語這類采取分科教學(xué)的國家課程，還是由多名教師執(zhí)教的項目式學(xué)習(xí)，每天每個模塊都只有一個完整的單位時間，1個小時或者2個小時，不會因為強(qiáng)調(diào)某些學(xué)習(xí)領(lǐng)域，就在一天中多排上幾節(jié)課。

對于大多數(shù)學(xué)校，其實(shí)更容易日?；?，是“科學(xué)+綜合實(shí)踐活動+科技制作活動”“道德與法治+心理健康+安全教育”“X+校本課程”等組合方式，即一門國家課程和地方課程，或者一門國家課程和校本課程的聯(lián)動。管理者鼓勵教師從本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，依據(jù)學(xué)生需要和興趣設(shè)計拓展活動，用地方課程和校本課程的課時來實(shí)施，并通過連堂排課，鼓勵教師利用彈性課段開展探究式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)。當(dāng)教師在拓展課程領(lǐng)域形成了比較成熟的專題案例和產(chǎn)品，又可以將之納入到國家課程體系中，作為學(xué)科教學(xué)資源進(jìn)行推廣運(yùn)用。當(dāng)教育管理者將學(xué)科拓展納入到學(xué)科教師的教學(xué)職責(zé)中去，不論是從學(xué)科出發(fā)進(jìn)行拓展，還是將拓展后的經(jīng)驗成果用來增值國家課程，都能更好地體現(xiàn)課程的適切性。

責(zé)任編輯/曹小飛