唐金花 王奎洋

摘 要：基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的混合式教學(xué)是在現(xiàn)有教學(xué)模式的基礎(chǔ)上借助互聯(lián)網(wǎng)平臺，實現(xiàn)二者優(yōu)勢互補(bǔ)的一種混合教學(xué)模式?，F(xiàn)有的中職汽車類專業(yè)教學(xué)模式存在教學(xué)主體單一、教學(xué)平臺單一和教學(xué)評價單一化的弊端。基于“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展理念，構(gòu)建了中職汽車類專業(yè)“雙主體四環(huán)節(jié)兩平臺”的混合教學(xué)模式，并通過具體實踐驗證混合式教學(xué)模式的有效性，結(jié)果表明，其可以促進(jìn)課堂智慧教學(xué)，強(qiáng)化教學(xué)共同體，提高中職汽車專業(yè)教學(xué)效率及效果，具有較高的借鑒和推廣價值。

關(guān)鍵詞：中職汽車類專業(yè);混合式教學(xué)模式;“互聯(lián)網(wǎng)+”

2015年，國家發(fā)布了《國務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》，為信息技術(shù)與教育教學(xué)融合提供了指導(dǎo)方針。在教育部印發(fā)的《2016年教育信息化工作要點(diǎn)》中，將“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、云計算等重大戰(zhàn)略對人才培養(yǎng)等工作的部署，作為加強(qiáng)教育信息化統(tǒng)籌規(guī)劃的重要任務(wù)。在2017年和2018年的教育部工作要點(diǎn)中提及了以教育信息化擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，全面實施《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，完善“三通兩平臺”建設(shè)與應(yīng)用，基本實現(xiàn)各級各類學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)全覆蓋等要求。在2019年的教育部工作要點(diǎn)中再次提出，推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺建設(shè)，啟動中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0。由此可見，“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的結(jié)合將深刻影響著中國教育的發(fā)展。

隨著我國汽車產(chǎn)業(yè)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，國內(nèi)主流的互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)均已進(jìn)入汽車產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，促進(jìn)了“互聯(lián)網(wǎng)+汽車”的深度融合和發(fā)展[1]。這對于中等職業(yè)學(xué)校汽車類專業(yè)來說，既是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)。如何基于“互聯(lián)網(wǎng)+汽車”和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，培養(yǎng)汽車專業(yè)學(xué)生的專業(yè)知識、實踐能力及面向就業(yè)的綜合素質(zhì)，是當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校急需解決的問題。因此，構(gòu)建合理的“互聯(lián)網(wǎng)+”的混合式教育模式勢在必行[2]。

一、中職汽車專業(yè)現(xiàn)有教學(xué)模式存在的弊端

（一）教學(xué)主體局限于教師

在中職汽車類專業(yè)現(xiàn)有教學(xué)模式中，普遍存在著教師在教學(xué)過程中占據(jù)核心、主體地位的現(xiàn)象，以學(xué)生發(fā)展為中心和以學(xué)生為教學(xué)主體的理念未能得到體現(xiàn)。為了完成課程教學(xué)任務(wù)，教師在講臺上持續(xù)講授知識，學(xué)生在下面被動接收知識，長此以往，學(xué)生在默認(rèn)的教學(xué)方式中就會失去學(xué)習(xí)的主動性，喪失了思考、質(zhì)疑、創(chuàng)新的能力。

（二）教學(xué)平臺覆蓋面不廣

中職汽車專業(yè)現(xiàn)大多采用的是項目化教學(xué)法，借助實訓(xùn)教學(xué)平臺培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力。具體教學(xué)過程為：首先由教師引導(dǎo)提出問題，然后學(xué)生分析問題，提出問題解決的方案，最后教師演示學(xué)生操作驗證，從而實現(xiàn)對某個項目的學(xué)習(xí)和實踐。這種單平臺的教學(xué)模式在課堂上的效果較好，但課后沒有相應(yīng)的操作平臺來復(fù)習(xí)，不利于學(xué)生對知識的鞏固和拓展。

（三）教學(xué)評價方式流于表面

中職汽車專業(yè)的教學(xué)評價方式主要是過程考核與目標(biāo)考核，即按一定的比例綜合評定學(xué)生成績，但評定方法仍是以考試分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，其中的過程考核也只局限于某幾個章節(jié)的考試情況，或以學(xué)生平時的作業(yè)和上課回答問題情況作為考核依據(jù)。此種評價方式過于片面，不能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性得不到很好的體現(xiàn)，不能充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性和主動性。

二、中職汽車類專業(yè)混合教學(xué)模式的構(gòu)建

本研究針對中職汽車專業(yè)現(xiàn)有教學(xué)模式存在的弊端，根據(jù)中職汽車類專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)，以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)、以實踐為主線、以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標(biāo)，構(gòu)建了基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的“雙主體四環(huán)節(jié)兩平臺”混合教學(xué)模式。其中，“雙主體”是指在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生同為主體;“四環(huán)節(jié)”是指課前預(yù)習(xí)、課中研習(xí)、課后任務(wù)和多元評價四個密切相關(guān)的過程;“兩平臺”是指“互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺”和“實訓(xùn)教學(xué)平臺”。

（一）建立雙主體的課前預(yù)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，課前預(yù)習(xí)主要分為教師備課、學(xué)生預(yù)習(xí)、互動交流三個部分。其流程如圖1所示。

1.在教師備課階段，教師制定教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計教學(xué)過程和制作預(yù)習(xí)材料。預(yù)習(xí)材料一般包括自制微課、精選優(yōu)秀慕課、制作預(yù)習(xí)任務(wù)單三個內(nèi)容。（1）微課通常由圖片、動畫、視頻、教學(xué)課件、教學(xué)反思、教學(xué)評價等教學(xué)資源組成[3]。微課應(yīng)具有明確的主題，以便于幫助學(xué)生獲得核心信息。（2）慕課即大規(guī)模開放在線課程。教師在課前查找出優(yōu)秀的慕課資源，通過網(wǎng)絡(luò)平臺推送給學(xué)生，學(xué)生在手機(jī)上可以及時觀看。慕課的利用既可以給學(xué)生提供新型的學(xué)習(xí)途徑，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;又能夠為教師拓展教學(xué)思路，提升教學(xué)能力。（3）預(yù)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計是為了檢測學(xué)生課前預(yù)習(xí)的效果，有利于教師進(jìn)行課前教學(xué)把脈，實時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生根據(jù)任務(wù)單的內(nèi)容有目的地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，提前了解學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2.在學(xué)生預(yù)習(xí)階段，學(xué)生依據(jù)教師推送的預(yù)習(xí)任務(wù)單上的要求，結(jié)合自己的實際情況進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，對一些疑難問題可以上網(wǎng)查找答案或與同學(xué)進(jìn)行交流、分享、討論，最后將不能解決的問題進(jìn)行記錄。

3.在互動交流階段，學(xué)生將預(yù)習(xí)過程中遇到的問題發(fā)布在互聯(lián)網(wǎng)教育平臺上，和其他同學(xué)相互討論，也可以通過留言板與教師進(jìn)行一對一的交流，從而在最短時間內(nèi)解決問題。此后，教師借助于互聯(lián)網(wǎng)教育平臺實時監(jiān)控，初步了解學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中遇到的問題以及容易出錯的知識點(diǎn)，做好教學(xué)記錄，并針對學(xué)生出現(xiàn)的共性問題，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

（二）建立雙平臺的課中研習(xí)，幫助學(xué)生內(nèi)化知識

基于中職汽車專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)，“互聯(lián)網(wǎng)+”的混合教學(xué)模式的教學(xué)方法更加注重師生共同探討式的教學(xué)，教學(xué)過程中的每個步驟都是基于學(xué)生反饋的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計的，它建立在師生共同對話、共同探索的基礎(chǔ)之上，積極凸顯學(xué)生的主體地位，全面彰顯教師是引導(dǎo)者[4]。課中師生共同研習(xí)是混合教育模式的核心部分，也是學(xué)生進(jìn)行知識內(nèi)化的重要環(huán)節(jié)。在課中教學(xué)環(huán)節(jié)，以教師為主體和以學(xué)生為主體交替進(jìn)行，其具體流程如圖2所示。首先，以教師為主體，教師根據(jù)學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況及線上學(xué)習(xí)情況，組織學(xué)生開展課堂交流，現(xiàn)場答疑解惑，并對教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)、難點(diǎn)做進(jìn)一步講解。其次，以學(xué)生為主體，由教師布置項目任務(wù)，學(xué)生基于項目任務(wù)要求，經(jīng)過推選組長、任務(wù)分配、項目實施、小組交流、成果匯報、教師點(diǎn)評及優(yōu)秀評選等環(huán)節(jié)完成相關(guān)課程內(nèi)容學(xué)習(xí)。在課中研習(xí)階段，學(xué)習(xí)小組在研討中發(fā)揮著“互教互學(xué)互助”的關(guān)鍵作用，滿足學(xué)生深度學(xué)習(xí)、內(nèi)化吸收的需求。由此，學(xué)生可以從傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)模式中解脫出來，跳出聽課、筆記和練習(xí)的既定范疇，通過協(xié)作、探索、交流及答疑等互動環(huán)節(jié)，提升理論知識、實踐能力與團(tuán)隊精神等綜合素質(zhì)。

（三）布置課后特色任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生升華知識

課后任務(wù)主要是為了幫助學(xué)生鞏固和復(fù)習(xí)課上的學(xué)習(xí)內(nèi)容[5]。課后任務(wù)類型一般比課前預(yù)習(xí)任務(wù)更具體化和復(fù)雜，需要根據(jù)學(xué)生個體學(xué)習(xí)的差異性，由教師發(fā)布個性化的課后任務(wù)，主要通過習(xí)題多樣化的方式幫助學(xué)生鞏固和提升，題型既有客觀題，也包含主觀題。客觀題以選擇題、判斷題為主，是為了測評學(xué)生對理論基礎(chǔ)知識的理解;主觀題以分析題、實際應(yīng)用題為主，是為了考核學(xué)生對課程知識掌握的深度及綜合運(yùn)用能力，其中，在實際應(yīng)用題中所包含的動手操作部分要求學(xué)生以小組形式錄制操作視頻完成。同時，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)重視學(xué)生個體的學(xué)習(xí)差異，除全班一致化的課后任務(wù)以外，還應(yīng)針對學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生推送個性化參考資料，針對學(xué)有余力的學(xué)生推送高階學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在設(shè)定期限內(nèi)完成任務(wù)后，通過網(wǎng)絡(luò)平臺提交所做作業(yè)。對于客觀題，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺會根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案自動批改并及時反饋給教師，主觀題則由教師進(jìn)行線上批改和點(diǎn)評。這種個性化的課后任務(wù)能夠更加高效、直觀、快捷地幫助學(xué)生進(jìn)行課內(nèi)知識的升華。其具體操作流程如圖3所示。

（四）構(gòu)建多元化評價體系，幫助學(xué)生全面發(fā)展

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的混合教學(xué)模式，評價體系應(yīng)傾向于多元評價主體、多元評價指標(biāo)、多元評價手段，防止僅以學(xué)生學(xué)業(yè)成績高低為評價指標(biāo)的單一性。在評價體系中，學(xué)生和教師同為評價主體，兩者相互關(guān)聯(lián)、互為一體。學(xué)生評價指標(biāo)應(yīng)包含知識掌握能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、創(chuàng)新能力和實踐能力等;教師評價指標(biāo)主要包括教學(xué)組織能力、課程操控能力、信息資源整合能力以及學(xué)生的測試成績等。在評價體系中，對學(xué)生的評價是核心，對教師的評價是為了更好地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。評價手段應(yīng)采用線上評價和線下評價相結(jié)合的方式。線上評價是學(xué)生和教師互評，教師根據(jù)學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)平臺上留下的學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)完成度和學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)對學(xué)生進(jìn)行綜合性評價，而學(xué)生則根據(jù)線上提供的評價指標(biāo)對教師進(jìn)行客觀評價。線下評價首先是學(xué)生自評，學(xué)生針對自己在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行闡述，總結(jié)自己的經(jīng)驗與不足;然后組內(nèi)成員互評，做到取長補(bǔ)短，提高團(tuán)隊的協(xié)作能力;最后教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等融入評價過程。由此，線上、線下評價相結(jié)合，形成了多方位、多元化的以學(xué)生為主體的綜合評價體系，具體如圖4所示。

三、中職汽車類專業(yè)混合式教學(xué)模式的實踐

以某中等職業(yè)學(xué)校汽車系的專業(yè)課“汽車電氣設(shè)備構(gòu)造與維修”課程中的一個章節(jié)“起動機(jī)拆檢”為例進(jìn)行教學(xué)過程設(shè)計，以2017級汽修（1）班和（2）班的學(xué)生為對象，開展“雙主體四環(huán)節(jié)兩平臺”混合式教學(xué)模式的教學(xué)實踐，其中，（1）班采用現(xiàn)有的教學(xué)模式，（2）班采用互聯(lián)網(wǎng)的混合教學(xué)模式，驗證中職汽車混合式教學(xué)模式的構(gòu)建效果。

（一）課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)

教師根據(jù)本次課的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，制作起動機(jī)拆檢微課視頻，視頻內(nèi)容包括起動機(jī)的結(jié)構(gòu)、工作原理、拆裝和檢修要點(diǎn);查找優(yōu)秀的慕課資源，慕課資源主要包括國內(nèi)外不同型號起動機(jī)的拆裝和檢修;制作預(yù)習(xí)任務(wù)單，預(yù)習(xí)任務(wù)單上有預(yù)習(xí)要求，包含預(yù)習(xí)目標(biāo)、預(yù)習(xí)任務(wù)、預(yù)習(xí)過程記錄、預(yù)習(xí)習(xí)題和預(yù)習(xí)參考等內(nèi)容。學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)任務(wù)單的要求，確定“起動機(jī)拆檢”一課的自主學(xué)習(xí)任務(wù)，以了解起動機(jī)的結(jié)構(gòu)和原理、掌握起動機(jī)的拆裝和檢修作為達(dá)成目標(biāo)。通過觀看教師錄制的微課和推送的優(yōu)秀慕課資源，學(xué)生可以初步掌握起動機(jī)的結(jié)構(gòu)和檢修要點(diǎn)。由于本次課實踐性比較強(qiáng)，學(xué)生預(yù)習(xí)時無法實際操作，可通過“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)平臺進(jìn)行模擬拆裝，反復(fù)練習(xí)。

（二）課中研習(xí)環(huán)節(jié)

在理實一體化課堂上，教師將全班30名學(xué)生平均分成6個小組，以小組為單位共同討論和分享課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中所獲取的關(guān)于起動機(jī)拆檢的知識。課中環(huán)節(jié)分為三個階段，每個階段教師和學(xué)生都同為主體。第一階段，每個小組派1名代表展示課前預(yù)習(xí)任務(wù)單學(xué)習(xí)效果，提出小組討論后仍未解決的問題，教師給予及時的解答，并點(diǎn)評學(xué)生課前學(xué)習(xí)的成效。第二階段，教師根據(jù)實訓(xùn)內(nèi)容布置相關(guān)任務(wù)，學(xué)生以小組為單位準(zhǔn)備實訓(xùn)工具，在實訓(xùn)平臺上進(jìn)行拆檢。教師實時監(jiān)控各個小組的工作狀況，隨時解決學(xué)生在任務(wù)實施中出現(xiàn)的問題，并對學(xué)生的實訓(xùn)過程給予及時反饋與評價。第三階段，教師提出不同型號的起動機(jī)在拆檢時的注意事項，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，并帶領(lǐng)學(xué)生觀看慕課資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)。

（三）課后任務(wù)環(huán)節(jié)

學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺完成本節(jié)課的課后練習(xí)，同時，以小組為單位，通過互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺查詢和分析不同車系的起動系統(tǒng)電路圖，制作汽車起動系統(tǒng)常見故障的診斷流程圖，最后將整個過程拍成視頻傳至互聯(lián)網(wǎng)平臺。教師根據(jù)學(xué)生提交的視頻，針對出現(xiàn)的問題，及時給出評價和反饋。

（四）多維評價環(huán)節(jié)

本課程是理實一體化課程，評價方式采用現(xiàn)場實踐操作和答辯相結(jié)合的方式。實踐操作由教師現(xiàn)場設(shè)置起動機(jī)的相關(guān)故障，再由被評價學(xué)生進(jìn)行排故。在評價階段，教師和小組其余成員同時在現(xiàn)場觀摩和提問，最后由教師和同組成員根據(jù)被評價學(xué)生的小組合作情況、實踐操作情況、答辯情況和網(wǎng)絡(luò)平臺記錄情況給出綜合評價。

為了考察本節(jié)課的教學(xué)效果，本研究最終對該班和實施傳統(tǒng)教學(xué)的平行班學(xué)生進(jìn)行了“起動機(jī)檢修”的技能考核。技能考核內(nèi)容包括工量具的正確使用、起動機(jī)的拆卸、起動機(jī)的檢測、起動機(jī)的裝配和檢驗、安全文明操作等。對比兩個班級的成績總結(jié)歸納實訓(xùn)效果，本研究發(fā)現(xiàn)，（2）班學(xué)生不僅在學(xué)習(xí)主動性、課堂活躍度和創(chuàng)新思維能力上要高于（1）班，而且在實踐操作時動作更規(guī)范、技術(shù)更熟練，技能考核成績平均分比（1）班高出12分。

四、討論與建議

針對目前中職汽車專業(yè)教學(xué)模式存在主體、平臺和評價方式單一的弊端，本研究提出了以教師和學(xué)生同為主體，設(shè)計出課前預(yù)習(xí)、課中研習(xí)、課后任務(wù)和多維評價的教學(xué)環(huán)節(jié)，構(gòu)建起“互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺”和“實訓(xùn)教學(xué)平臺”交互式使用的“雙主體四環(huán)節(jié)兩平臺”混合式教學(xué)模式，并將該模式進(jìn)行了應(yīng)用實踐，取得了較好的教學(xué)效果。但該模式在推廣應(yīng)用時還應(yīng)注意以下三個問題。第一，“雙主體”的教學(xué)模式需要學(xué)生和教師同為主體，教師在預(yù)習(xí)階段就要能夠激發(fā)學(xué)生的主體性，制作引人入勝的微課，吸引學(xué)生主動學(xué)習(xí)，保證預(yù)習(xí)效果，使得“雙主體四環(huán)節(jié)兩平臺”的混合教學(xué)模式得到有效應(yīng)用。第二，“四環(huán)節(jié)”的教學(xué)模式對教師的要求很高，教師在課前、課中和課后都需及時地在線上和線下給予學(xué)生反饋和評價，幫助學(xué)生進(jìn)行知識學(xué)習(xí)、內(nèi)化和升華。第三，“兩平臺”的教學(xué)模式僅適用于中職汽車專業(yè)理實一體化的專業(yè)課程，對于一些理論性較強(qiáng)而無需實踐操作的專業(yè)課程，其運(yùn)用需要進(jìn)行調(diào)整，并需要后續(xù)進(jìn)一步的研究與論證。

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