四川 楊 雷

教育部考試中心提出了“一核四層四翼”的高考評價體系，《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)也闡述了“語文學科素養(yǎng)”的基本內涵。在這些綱領性文件的指引下，語文考試會如何考，語文教學該如何教，都是高中語文教學改革熱議的話題。筆者試從分析近幾年高考語文試題入手，談一談在考查語文核心素養(yǎng)的前提下，高考命題方式和語文課堂教學的變化。

一、基于語文核心素養(yǎng)的考試

“一核四層四翼”的高考評價體系回答了“為什么考”“考什么”和“怎么考”的問題，其中“考什么”明確了四層內容，即“核心價值”“學科素養(yǎng)”“關鍵能力”“必備知識”。“知識”和“能力”我們并不陌生，《2019年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱》中明確列出了語文考查的識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六個能力層級以及對應的知識考點。《課程標準》指出，“語文學科核心素養(yǎng)”是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。既然高考將“核心素養(yǎng)”作為考查內容，那么如何命制試題才能考查學生的語文核心素養(yǎng)呢？

(一)創(chuàng)新問題情境，避免“刷題”套路

其實“語文核心素養(yǎng)”已經(jīng)涵蓋了語文學科的知識和能力，只是以一種更接近“本真”的形式呈現(xiàn)。正如練武之人的最高境界是忘掉所有招式套路，根據(jù)對方的攻擊特點靈活化解，見招拆招，考查的是對基本招式(知識)和應變能力(技能)的綜合性、靈活性和本能性運用，即所謂“遺忘之后剩下的就是素養(yǎng)”。命制試題正是要創(chuàng)設一種真實的問題情境，讓學生在這樣的情境中忘掉所有的知識套路，呈現(xiàn)自己思考問題、解決問題的“本真”狀態(tài)，即展現(xiàn)其基本學科素養(yǎng)。

在核心素養(yǎng)這一概念提出之前，高考側重知識與能力的考查。比如2014年全國卷Ⅰ古代詩歌閱讀第8題：“詞上半闋的景物描寫對全詞的情感抒發(fā)起了什么作用？請結合內容分析?！钡?題：“末尾兩句表現(xiàn)了詞中人物什么樣的情緒？是如何表現(xiàn)的？請簡要闡述?！蔽膶W類文本閱讀第11題(3)：“作品是怎樣敘述渡夫的故事的？這樣寫有什么好處？請簡要分析。”2016年全國卷Ⅰ古代詩歌閱讀第8題：“詩的前四句描寫了什么樣的景象？這樣寫有什么用意？”2016年全國卷Ⅲ文學類文本閱讀第11題(2)：“‘我’在小說中的主要作用是什么？請簡要分析?！敝T如此類的問題都指向明確的考查點，只要強化練習，反復“刷題”是完全可以掌握答題技巧的；組織答案也完全可以用“公式化”的語言。而名篇名句默寫和文化常識題幾乎純粹考查學生的記憶能力，屬于“背多分”類的題型?？梢?，這樣的試題不能全面體現(xiàn)學生的語文核心素養(yǎng)。

那么真正考查語文核心素養(yǎng)的試題該如何設置問題情境呢？最重要的一點是要避免將學生引向思維套路，必須調動學生在“語言、思維、審美、文化”等方面的廣泛積累，讓學生綜合運用這些知識和能力解決問題。創(chuàng)設情境的試題直接指向問題任務本身，具有“這一道題”的唯一性，而不是“這一類題”的通用性。在這個前提下再考慮應考查何種語文核心素養(yǎng)。比如2019年成都二診的古代詩歌閱讀第15題：

雨中花慢

蘇 軾

初至密州，以累年旱蝗，齋素累月。方春，牡丹盛開，遂不獲一賞。至九月忽開千葉一朵，雨中特為置酒，遂作。

今歲花時深院，盡日東風，輕飏茶煙。但有綠苔芳草，柳絮榆錢。聞道城西，長廊古寺，甲第名園。有國艷帶酒，天香染袂①，為我留連。

清明過了，殘紅無處，對此淚灑尊前。秋向晚，一枝何事，向我依然。高會聊追短景，清商②不假余妍。不如留取，十分春態(tài)，付與明年。

[注]①“有國艷”二句：“國艷”指牡丹，“國艷帶酒”指緋紅色牡丹，“天香染袂”指貢黃色牡丹。②清商：指秋天。

15.有人評價“一枝何事，向我依然”兩句“問得無理而有情”，請結合詩句談談你的理解。

本題設問直指詩歌內容本身，沒有任何通用性套路可尋。學生只有老老實實地調用相關的詩歌閱讀方法，反復品讀，進入蘇軾所經(jīng)歷的真實場景中，才能解讀這兩句詞的表意和內涵。這枝牡丹花錯過花期開放本屬于自然現(xiàn)象，與人事無關，作者卻認為牡丹花獨開一朵是專門為了彌補自己在“今歲花時”未能欣賞牡丹花開的美景而產(chǎn)生的遺憾，給牡丹花加以人的主觀情感，所以說作者問得“無理”；但這樣一問，反而使牡丹充滿了人情味，能委婉地表現(xiàn)作者驚喜、欣慰的感情，因此又說作者問得“有情”。這樣的設問方式達到了就事論事、就題論題的效果，在有效的問題情境中檢驗學生的閱讀功底、鑒賞能力和文化素養(yǎng)。

如果說上面這道題是為了回避常規(guī)問法，而以陌生化的方式呈現(xiàn)問題情境，那么2019年全國卷Ⅲ的漫畫作文題“最后一課”則是以熟悉的情感和真實的生活場景創(chuàng)設問題，讓學生置身于真實的生活狀態(tài)中，感到親切生動。學生有話可說，也就“忘記”了作文的套路。但真正想把作文寫出彩，還要靠語言特色、思想深度和文化內涵，最后勝出的必然還是語文綜合素養(yǎng)較高的學生。

(二)打破死記硬背，構建實用情境

對成語、熟語、謙敬辭、詩詞名句、文化常識等內容的識記是學生積累文化知識、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的必然要求。對這些內容的考查不能僅僅停留在記憶層面，必須將它們運用到學生的學習生活中，成為培養(yǎng)文化素養(yǎng)的一部分。因此在考查這類知識時應構建真實的生活情境，在實際的生活場景里體現(xiàn)核心素養(yǎng)。2018年開始，全國卷將成語、病句、銜接等題型放在一個完整的語段中考查，這就是一種真實運用的傾向。再如2017年全國卷Ⅰ的語言文字運用第19題，將“表達得體”融入生活場景中加以考查，如B項“他的書法龍飛鳳舞，引來一片贊嘆，但落款卻出了差錯，一時又無法彌補，只好連聲道歉：‘獻丑，獻丑！’”；2018年全國卷的語言文字運用第20題又將“表達得體”放在常見的書信、通知、啟事等實用類文體中加以考查。

這些題目都以生活中經(jīng)常出現(xiàn)的場景作為問題情境，真正檢驗學生的“語言建構與運用”“文化傳承與理解”核心素養(yǎng)。又如名篇名句默寫題也完全可以放在具體的情境中加以考查，如下面這道筆者原創(chuàng)的題目：

辛苦登上山巔之后，看萬物都在腳下，頓時便有了杜甫在《望岳》中所描繪的那種登上絕頂而①“________”的廣闊視野。但是當舉目蒼天、仰望浩瀚星空時，又覺得在這宇宙之間的自己極其微渺，不覺想起蘇軾《赤壁賦》中②“________，________”的比喻，竟是如此貼切。生命的意義有多種呈現(xiàn)方式，不論是像文天祥那樣直面生死也要追求③“________”的壯烈，還是像莊子那樣④“________，________”在無窮境界中的自在逍遙，都是生命的意義和價值的體現(xiàn)。

【答案】①一覽眾山小 ②寄蜉蝣于天地 渺滄海之一粟 ③留取丹心照汗青 ④乘天地之正 而御六氣之辯

如果學生平時在學習古詩文時能注重理解和體驗，在作文表達時能重視詩詞的積累與運用，這樣的題目便可以很輕松地作答。

再如對文化常識和文化典故的考查，下面這道題創(chuàng)設的情境就比較靈活，具有現(xiàn)場感和實用性：

一位老年婦女與世長辭，殯儀館收到多副挽聯(lián)，其中有三副分別是逝者兒子、女婿、侄子送的，均未署名，請根據(jù)內容將其張貼到對應的地方。

( )

①我欲招魂，四五日苦雨凄風，問歸何處？情憐猶子，數(shù)十年嘉言懿范，痛想生平

②夢斷北堂春雨萱花千古恨，機懸東壁秋風桐葉一天愁

③獲選昔乘龍猶記東床慚坦腹，游仙今駕鶴那堪北堂仰遺容

A.①挽伯母 ②挽岳母 ③挽母

B.①挽岳母 ②挽母 ③挽伯母

C.①挽伯母 ②挽母 ③挽岳母

D.①挽母 ②挽伯母 ③挽岳母

解答此類問題除了廣泛積累文化常識和典故，培育深厚的文化素養(yǎng)，沒有其他捷徑可行。

(三)連接課內課外，創(chuàng)建遷移通道

將課外文本與課內文本做比較式閱讀，讓學生調動課內所學知識，遷移比較，解決課外文本中的問題，也是考查語文核心素養(yǎng)的一種方式。例如2015年全國卷Ⅰ第8題：“與《白雪歌送武判官歸京》相比，本詩描寫塞外景物的角度有何不同？請簡要分析?！?016年全國卷Ⅲ第9題：“這首詩與辛棄疾的《破陣子(醉里挑燈看劍)》題材相似，但情感基調卻有所不同，請指出二者的不同之處?！?019年全國卷Ⅲ第15題：“與《酬樂天揚州初逢席上見贈》相比，這幾句詩的語言風格有什么不同？”這些題目都將課內名篇與課外詩歌材料進行對比，全面考查學生詩歌鑒賞能力和審美能力。這種遷移運用和對比閱讀的問題情境不僅可以用于詩歌鑒賞題，在文學類文本閱讀中也具有較高的考查價值，可以直接對接名著閱讀和整本書閱讀的學習任務。比如下面這道模擬題：

有人認為，小說《深山來客》(朱山坡)充滿了沈從文筆下濃郁的“邊城”氣息，請結合作品簡要分析。

【答案】小說講述了鹿山人夫妻之間凄美的愛情故事，與《邊城》里翠翠和儺送之間的愛情一樣，具有濃郁的悲劇色彩；小說塑造了以老吳為代表的蛋鎮(zhèn)人的群像，他們善良熱心、輕財重義、勇于擔當，與《邊城》里船總順順、翠翠祖父一樣，具有淳樸的傳統(tǒng)美德；小說與《邊城》一樣，贊美了心靈的純凈與人性的美好，隱含著對現(xiàn)實生活中傳統(tǒng)美德和價值觀失落的痛心，具有一定的社會批判性。

學生如果沒有讀過《邊城》或者讀得比較粗略，在面對這道比較題時就會茫然無措?？梢?，如果將課內閱讀尤其是名著閱讀與課外文本建立聯(lián)系，可以從閱讀視野和知識遷移的角度有效考查學生的語文核心素養(yǎng)。

二、基于語文核心素養(yǎng)的教學

《中國高考評價體系》中明確高考的核心功能是“立德樹人、服務選才、引導教學”。其中“引導教學”即發(fā)揮高考“指揮棒”的作用，指引著課堂教學。在加強對語文核心素養(yǎng)的考查這個前提下，我們的語文課堂教學也必須發(fā)生變革，而變革的關鍵還在于老師。目前老師講、學生聽，以老師的思維代替學生的思維的做法是低效、無效甚至是負效的。老師必須轉變觀念，尊重學生的學習主體地位，即一切教學活動始終圍繞培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)展開，讓學生的思維真正動起來。具體可從以下幾個方面著手：

一是嚴格遵循“先學后教”的教學流程。尊重學生學習的主體地位，最根本的一條就是“學有惑而后教”。學生在沒有動腦思考和發(fā)現(xiàn)問題之前，老師的“勤奮”只是扼殺學生思維的“劊子手”。有了自主思考才會產(chǎn)生“真”問題，在“真問題”的基礎上引導學生深入思考，才能充分激發(fā)學生的思維，讓學生獲得解決問題的成就感，也能保護學生的學習熱情，養(yǎng)成主動思考的習慣。

二是大膽質疑，層層追問。教材所選文本幾乎都是名篇著作，具有鮮明的時代特色，而鼓勵學生用批判性思維和辯證思維去審視這些“權威”，能使學生獲得思維的發(fā)展和提升。例如：“朱自清的《荷塘月色》與郁達夫的《故都的秋》在寫景抒情的技巧上誰更巧妙？”“孟子在《寡人之于國也》中提出的王道藍圖為什么沒有被國君采納？”“《廉頗藺相如列傳》中藺相如以頭撞璧是有勇有謀嗎？”“形容林黛玉的‘似喜非喜含情目’真的恰當嗎？”諸如此類的問題很容易引發(fā)學生的思考，并且指向文本閱讀本身。雖然學生的思維是靈活的，但有時也是比較淺顯和直觀的，這就要求老師能敏銳地發(fā)現(xiàn)他們思維中的閃光點，并要求學生用“為什么”“是什么”“一定對嗎”等問題進行層層追問，引導學生繼續(xù)深入文本，獲得個性化閱讀體驗，從而錘煉思維。

三是整合教學資源，拓寬知識廣度。運用群文閱讀思維，打破教材限制，引入鮮活的教學資源，可以拓寬學生視野，接觸更有深度和廣度的知識。如講解蘇軾的詞時，可將《念奴嬌·赤壁懷古》《臨江仙·夜飲東坡醒復醉》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》等蘇軾被貶黃州時期作的詩歌一并呈現(xiàn)給學生閱讀，加強學生對蘇軾復雜人生和豁達思想的了解。設置“我與東坡的對話”這一情境讓學生寫作，要求行文中靈活引用或化用蘇軾的詩詞，以此來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。同時還可布置不同版本的《蘇東坡傳》整本書閱讀任務，開展班級讀書交流活動等，豐富學生的文化積淀。