（浙江省寧波市北侖泰河中學(xué) 浙江寧波 315800）

1 引言

生命觀念是以回答生命是什么、怎么樣、為什么這樣等問題而建立的系統(tǒng)化概念為基礎(chǔ)，抽象出的關(guān)于生命本質(zhì)的觀點(diǎn)與思想。生命觀念關(guān)乎學(xué)生如何認(rèn)識和對待生命，是學(xué)生遇到生命現(xiàn)象或研究生命現(xiàn)象時采用的基本思想方法，有助于其排除迷信，作出理性決策，是生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)之首。因此，教師更需要凸顯這些觀念在生物學(xué)課程中的地位及育人價值。

生命觀念是概念上位的更宏大的生物學(xué)思想。大概念的結(jié)構(gòu)化整合與夯實是生命觀念建立的重要保障。但是，大概念的學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)，是在教師精心組織直觀、具體的生物學(xué)事實基礎(chǔ)上抽象、概括建立的，這需要長期的、多個學(xué)習(xí)主題單元的體系化設(shè)計和結(jié)構(gòu)化實施。筆者基于實踐，淺談如何聚焦大概念，圍繞重要概念進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計實現(xiàn)“概念至觀念”的轉(zhuǎn)變。

2 圍繞重要概念3.2建構(gòu)單元整體教學(xué)

生命觀念統(tǒng)領(lǐng)下聚焦大概念進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計和實施是實現(xiàn)“概念至觀念”的有效路徑。而單元整體教學(xué)設(shè)計需要在貫穿于整個大概念意義理解以及學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的主線牽引下，引導(dǎo)學(xué)生圍繞重要概念進(jìn)行整體結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。下行沿著“大概念→重要概念→次位概念”的層級逐級分解，明確概念層級；上行又沿著“次位概念→重要概念→大概念”的階梯逐步推進(jìn)，在所屬的大概念統(tǒng)領(lǐng)下落實課時教學(xué)，細(xì)化目標(biāo)進(jìn)階，既立足本課時目標(biāo)，又都指向大概念。因此，分析與綜合、抽象與概括等科學(xué)思維活動，觀察與質(zhì)疑、實驗與實證等有效的科學(xué)探究活動，科學(xué)史教育、論證式教學(xué)、模型建構(gòu)等方法與策略，都可以為促進(jìn)學(xué)生從生物學(xué)事實走向生物學(xué)概念提供可靠的技術(shù)路徑。

2.1 明確概念層級與目標(biāo)進(jìn)階的“觀念滲透路徑”

大概念的建構(gòu)是復(fù)雜的，往往經(jīng)歷了實證—反駁—再實證的螺旋式上升過程，教師不僅需要關(guān)注教的邏輯，更要關(guān)注學(xué)的邏輯。教師既要基于系統(tǒng)性整體性的視角確定三級概念層次（圖1），把握本單元內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)與學(xué)習(xí)重點(diǎn)；又要基于學(xué)生的知識儲備、思維方式等提煉本單元學(xué)生需要發(fā)展的關(guān)鍵能力以及本單元整體學(xué)習(xí)的進(jìn)階目標(biāo)（圖2）。教師要注意創(chuàng)設(shè)圍繞單元大情境、單元核心問題及單元大任務(wù)的子情境、子問題和子任務(wù)，以特殊的載體呈現(xiàn)復(fù)雜、細(xì)瑣的生物學(xué)事實，以一定的連續(xù)性、進(jìn)階性和邏輯性任務(wù)群指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。學(xué)生在富有層次的、自主的、合作性的探究活動中發(fā)展特定素養(yǎng)和認(rèn)知方式，將概念學(xué)習(xí)螺旋化上升至生命觀念的建立。

圖1 圍繞重要概念3.2明確概念層級的下行路徑

圖2 圍繞重要概念3.2細(xì)化進(jìn)階目標(biāo)與概念達(dá)成載體的上行路徑

2.2 蘊(yùn)含科學(xué)思維與科學(xué)探究的雙輪驅(qū)動

單元教學(xué)設(shè)計要以“情境—問題—任務(wù)”為主線來開展教學(xué)活動：學(xué)科知識在特定的情境中就有了生命力。教師將亟待解決的問題蘊(yùn)含在真實創(chuàng)設(shè)的特定情境中，有助于學(xué)生經(jīng)歷生物學(xué)知識的產(chǎn)生過程，有助于培養(yǎng)學(xué)生判別事實、質(zhì)疑論證、去偽存真、析模建模、合作交流及探究創(chuàng)新等解決問題和應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力。

要設(shè)計高思維含量的探究活動和實踐機(jī)會，其關(guān)鍵就是將這些高階思維與學(xué)生的合作探究指向特定的學(xué)科能力與核心素養(yǎng)。例如，教師真實還原摩爾根果蠅實驗的假說—演繹過程，提出進(jìn)階性的問題，引導(dǎo)驅(qū)動學(xué)生運(yùn)用假說—演繹的科學(xué)方法經(jīng)歷摩爾根的實證過程：基于當(dāng)時摩爾根對果蠅存在X染色體的認(rèn)知，嘗試分析F2白眼僅在雄蠅中出現(xiàn)的可能原因并作出白眼基因所在染色體的假設(shè)。控制白眼的基因可能僅位于Y染色體上嗎？你能運(yùn)用果蠅雜交實驗的知識來驗證他的解釋嗎？就目前對果蠅染色體組成的認(rèn)知，摩爾根的白眼雄果蠅測交實驗?zāi)芘懦籽刍蛟赬Y同源區(qū)段的可能嗎？學(xué)生在思考這些問題的同時，也真實體驗了摩爾根從質(zhì)疑到反思、再到對遺傳規(guī)律的認(rèn)同歷程。

基于實證的論證推理也是概念建構(gòu)、觀念培養(yǎng)的重要路徑。例如，在“探索減數(shù)分裂導(dǎo)致染色體規(guī)律性減半”的探究任務(wù)中，在教師創(chuàng)設(shè)的“配子染色體數(shù)目減半才能保證有性生殖遺傳穩(wěn)定性”的情境中，學(xué)生利用豐富的科學(xué)史資料、顯微資料結(jié)合模型支撐，經(jīng)歷提出、質(zhì)疑與論證主張的過程，全身心地投入思維過程和探究活動中，從而獲得生命的啟迪和對生命本質(zhì)的認(rèn)知。

教師以豐富的生物學(xué)事實作為次位概念的支撐，又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過抽象與概括形成重要概念，進(jìn)而建立大概念。生命觀念的建立也不能止步于生物學(xué)概念的形成，需要在生物學(xué)概念基礎(chǔ)之上進(jìn)一步攀升而走向生命觀念。科學(xué)思維活動與科學(xué)探究的雙驅(qū)聯(lián)動能有效推動生命觀念的登頂。

3 單元整體教學(xué)中“概念至觀念”培養(yǎng)策略

3.1 生命觀念的顯性化提煉

生命觀念并不是只可意會不可言傳，雖有一定的抽象性與內(nèi)隱性，但也能夠以概括性的語言將觀念外顯化。新浙科版（2019版）每章節(jié)的開篇、本節(jié)要點(diǎn)與本章知識結(jié)構(gòu)圖都是顯性化的呈現(xiàn)方式，可以喚起學(xué)生對本節(jié)核心內(nèi)容的關(guān)注，也明確地指引學(xué)生結(jié)構(gòu)化地建構(gòu)概念。每個章節(jié)的引言部分在介紹了本章學(xué)習(xí)要點(diǎn)的同時，也提示學(xué)生從觀念的維度理解概念；在正文部分，教材的每一節(jié)教學(xué)內(nèi)容都被劃分為若干區(qū)塊，以獨(dú)特的“陳述句式”將生物學(xué)事實簡要概括，像故事線索一樣條理有據(jù)，以助力學(xué)生對概念的歸納。在教學(xué)過程中，無論是單元整體教學(xué)結(jié)束，還是在課時教學(xué)進(jìn)行中，教師都可以就一個生物學(xué)事實或次位概念明確表達(dá)其蘊(yùn)含的生命觀念。例如，在“探究減數(shù)分裂產(chǎn)生的配子多樣性對有性生殖的意義”時，教師可直接指出“遺傳與變異的現(xiàn)象使得生命個體在面對多重復(fù)雜的環(huán)境變化時有被選擇保留適應(yīng)環(huán)境的重組類型的可能”，這是進(jìn)化與適應(yīng)觀的重要本質(zhì)。

3.2 概念整合—觀念融合的圖示化呈現(xiàn)

生命觀念的形成必須以概念的逐層構(gòu)建為支撐，以圖式表征概念，對支撐生命觀念的大概念、重要概念和次位概念或關(guān)鍵事實進(jìn)行梳理與辨析。觀念形成的過程本身就包含著比較、抽象與概括、推理等思維過程，呈現(xiàn)了概念之間縱橫向聯(lián)系，是理解生命觀念的重要途徑。概念圖示可以在課時教學(xué)中進(jìn)行，可以在單元整體教學(xué)結(jié)束后，也可以依據(jù)每個課時構(gòu)建的概念圖示在整體教學(xué)結(jié)束后再系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化地修正。

3.3 知行合一的觀念實踐

生命觀念培養(yǎng)的最終目的是：學(xué)生面對復(fù)雜、多樣、獨(dú)特的生命現(xiàn)象時，能用生命觀念去認(rèn)知并以此指導(dǎo)探究生命活動規(guī)律，解決實際問題，形成科學(xué)的自然觀與世界觀，將生命觀念的建構(gòu)置于生物學(xué)現(xiàn)象的解釋與問題解決的實踐中，實現(xiàn)觀念與實踐的有效聯(lián)通，在實踐中檢驗并完善生命觀念。例如，在分析紅綠色盲、21三體綜合征兩病兼患的個體成因時，學(xué)生能基于遺傳與變異的觀點(diǎn)，運(yùn)用減數(shù)分裂異常模型的建構(gòu)，解釋父母皆正常、后代卻可能出現(xiàn)表現(xiàn)型差異的原因，通過調(diào)查、資料分析等實踐活動探討遺傳物質(zhì)的改變、重組對生物性狀的影響，大大豐富了對進(jìn)化與適應(yīng)觀的理解。

3.4 課程視角的觀念滲透

一朝一夕，一個單元、一個模塊并不能完全建立與吃透生命觀念，需要學(xué)生建立在整個生物學(xué)課程的學(xué)習(xí)過程中。教師需要有課程育人的站位與視角，以助力學(xué)生形成對生命世界的基本思想和科學(xué)態(tài)度。進(jìn)化與適應(yīng)觀作為生物學(xué)的統(tǒng)一和本體觀念，在整個生物學(xué)課程中都有融合。教師可以從分子水平上，引導(dǎo)學(xué)生分析遺傳物質(zhì)、能源物質(zhì)、功能物質(zhì)、遺傳密碼等在生命世界的統(tǒng)一性；從細(xì)胞水平上，就線粒體和葉綠體結(jié)構(gòu)與功能角度論述兩者起源；促進(jìn)學(xué)生用進(jìn)化與適應(yīng)觀點(diǎn)分析不同細(xì)胞中細(xì)胞器數(shù)量與種類差異；在個體水平上，要求學(xué)生從“極端微生物研究”的角度探尋其存在的意義；從種群水平，引導(dǎo)學(xué)生分析遺傳性狀在世代之間的變化；從系統(tǒng)水平上，引導(dǎo)學(xué)生探尋群落演替、優(yōu)勢取代的適應(yīng)性變化……生命存在著豐富的多樣性，多樣性中又蘊(yùn)含著深刻的統(tǒng)一性，生命因遺傳而延續(xù)，因變異而多樣，與環(huán)境的和諧適應(yīng)是進(jìn)化的結(jié)果。

生命觀念的建立要以大概念的整體建構(gòu)與夯實為基礎(chǔ)，但僅依靠概念，缺乏觀念引領(lǐng)，又很難實現(xiàn)概念的結(jié)構(gòu)化整合，也難以應(yīng)用于實踐。教師將建立生命觀念作為教學(xué)目標(biāo)，才能促使學(xué)生更深刻領(lǐng)悟生命本質(zhì)，單元整體教學(xué)滲透著知識邏輯與學(xué)科思想，以更高的站位跨課時實現(xiàn)大概念的聚焦，有效促進(jìn)了基于生命觀念的課堂轉(zhuǎn)型。