■劉 莎

（連云港師范高等專科學(xué)校,江蘇 連云港 222000）

一、讀后續(xù)寫的理論研究

讀后續(xù)寫理論最初始于互動(dòng)協(xié)同模式(Interactive Alignment Model,Pickering&Garrod，2004)，此模式是指在日常生活人際交流的過程中，為了使雙方的對(duì)話能夠順利進(jìn)行下去，需要兩者相互配合，必要時(shí)輸出的語言需要進(jìn)行一定的動(dòng)態(tài)調(diào)整，從而使雙方的對(duì)話語言不管在語言還是情境層面都能夠做到趨于相同，從而產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。2010年王初明提出“讀后續(xù)寫”理論，指出語言的習(xí)得應(yīng)該遵循“互動(dòng)-理解-協(xié)同-產(chǎn)出-習(xí)得”的模式[1]，而讀后續(xù)寫這一創(chuàng)新式寫作模式恰恰能夠做到加強(qiáng)互動(dòng)、促進(jìn)理解、產(chǎn)生協(xié)同、輸出語言。

之后，王敏、王初明[2]提出在讀后續(xù)寫中存在協(xié)同效應(yīng)理論，闡明二語學(xué)習(xí)者在進(jìn)行續(xù)寫之前，需領(lǐng)會(huì)作者在語言層面的交際意圖并且與閱讀材料產(chǎn)生互動(dòng)，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生具有積極效果的協(xié)同效應(yīng)。

2015年，姜琳、陳錦通過一系列的理論和實(shí)證研究，認(rèn)為讀后續(xù)寫能夠提高寫作語言的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性，這種寫作模式符合學(xué)生習(xí)得二語的客觀規(guī)律，通過在已有篇章片段中掌握和理解新的語言點(diǎn)，從而促進(jìn)后期在語言內(nèi)容和實(shí)際應(yīng)用方面的創(chuàng)新式產(chǎn)出[3]。2016年，姜琳、涂孟瑋又從詞匯角度對(duì)讀后續(xù)寫進(jìn)行剖析，得出結(jié)論：從前文篇章中習(xí)得的詞匯會(huì)讓學(xué)習(xí)者印象更為深刻，并且能馬上應(yīng)用到后文寫作中去，而傳統(tǒng)寫作在概要中出現(xiàn)的新詞匯則更傾向于讓學(xué)習(xí)者照抄照搬[4]；同樣，熊淑慧（2018）在續(xù)寫實(shí)驗(yàn)中也得出大致相同結(jié)論：學(xué)習(xí)者在續(xù)寫過程中會(huì)下意識(shí)地高頻使用前文出現(xiàn)過的詞匯或短語，從而有效地避免了自創(chuàng)式中式英語的存在，達(dá)到了促學(xué)的目的[5]。

二、協(xié)同效應(yīng)的影響因素

（一）閱讀材料的選擇

閱讀材料的選擇決定著互動(dòng)和協(xié)同效應(yīng)，決定著教師課前制定的教學(xué)目標(biāo)能否順利實(shí)現(xiàn)、學(xué)習(xí)者能否真正掌握語言點(diǎn)以及最終促進(jìn)寫作水平的提高。根據(jù)前人的研究成果，提供給學(xué)習(xí)者的閱讀文本需著重考慮材料的趣味性、長(zhǎng)短和難易度。從趣味性角度分析，初次續(xù)寫嘗試者接觸的文體首選是記敘文，原因在于其情節(jié)性較強(qiáng)、脈絡(luò)清晰，因?yàn)殇佌骨楣?jié)需要四個(gè)階段：開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，在高潮來臨之前，教師可以考慮在這個(gè)階段讓故事戛然而止，引起學(xué)生好奇心的同時(shí)也鍛煉了學(xué)生在思維方面的創(chuàng)新。張秀芹、張倩指出續(xù)寫記敘文可以提升語言的輸出量和流利程度[6],續(xù)寫過程中學(xué)習(xí)者會(huì)通過模仿前文的語言資源來彌補(bǔ)自身語言能力不足的缺陷，從而促進(jìn)產(chǎn)出；而人腦的信息加工能力也可以通過借鑒前文的詞匯得以提升，續(xù)寫內(nèi)容的流暢度也隨之提高。

（二）任務(wù)指令

實(shí)驗(yàn)過程中，動(dòng)筆續(xù)寫之前來自教師的任務(wù)指令是產(chǎn)生并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者和閱讀材料之間協(xié)同效應(yīng)的有效方法之一。在續(xù)寫之前除了必要的測(cè)試來檢測(cè)學(xué)習(xí)者對(duì)于閱讀材料理解的程度，還需教師通過發(fā)出指令來把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到某個(gè)語法點(diǎn)或者句型結(jié)構(gòu)上，這稱之為合理有效地分配學(xué)生的“注意資源”。袁丹純指出在學(xué)生動(dòng)筆續(xù)寫之前，教師有意識(shí)地要求學(xué)生在寫作中運(yùn)用前文出現(xiàn)的某個(gè)語法或盡可能頻繁地使用某種句型結(jié)構(gòu)，可以人為地加強(qiáng)了協(xié)同互動(dòng)，加深對(duì)語言結(jié)構(gòu)的理解，提高語言輸出的質(zhì)量[7]，與王初明[8]提出的“語言形式要模仿”的觀點(diǎn)不謀而合。Garrod&Anderson(1987)在研究對(duì)話雙方互動(dòng)的實(shí)驗(yàn)中，也得出相似結(jié)論：如果一方在對(duì)話交流中選擇了chef這個(gè)詞，另一方下意識(shí)也會(huì)選用這個(gè)詞，而使用cook的幾率則是低之又低。換言之，閱讀材料前文輸入學(xué)習(xí)者腦中的情境模式必然會(huì)和語言結(jié)構(gòu)的協(xié)同相互促進(jìn)，人與讀物之間的互動(dòng)強(qiáng)，隨之產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)則愈發(fā)強(qiáng)，反之亦然。

（三）教師的角色

讀后續(xù)寫是一種新的蘊(yùn)含閱讀和寫作訓(xùn)練的教學(xué)方法。首先，在學(xué)生嘗試新事物之前，教師需要從學(xué)生心理層面著手讓他們?cè)谥饔^意愿上接受它，這樣就能為實(shí)證研究的順利開展奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。其次，學(xué)生續(xù)寫前，教師需點(diǎn)撥到幾個(gè)關(guān)鍵問題，以續(xù)寫記敘文為例，后文的續(xù)寫務(wù)必要與前文保持體裁的統(tǒng)一、語言的順暢、邏輯的合理以及內(nèi)容的完整。最后，教師要向?qū)W生反復(fù)強(qiáng)調(diào)回讀前文的重要性，回讀有助于使后文與前文在形式上趨同、語言上對(duì)等、上下文銜接、語境上一致，而這些都標(biāo)志著協(xié)同效應(yīng)的產(chǎn)生并在發(fā)揮著積極的作用。

（四）互動(dòng)引導(dǎo)任務(wù)

互動(dòng)對(duì)二語習(xí)得研究領(lǐng)域有著深遠(yuǎn)的影響并占據(jù)著舉足輕重的地位，在續(xù)寫前，教師可以考慮以習(xí)題的形式總結(jié)歸納出以強(qiáng)化語言形式為目的的練習(xí)，做好學(xué)生與閱讀材料之間互動(dòng)的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生逃離語言的“舒適區(qū)”，達(dá)到對(duì)前文語言形式的模仿。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者處于一種容易被激發(fā)的環(huán)境中，在潛意識(shí)狀態(tài)下習(xí)得復(fù)雜知識(shí)的過程；而外顯學(xué)習(xí)是通過常規(guī)的手段習(xí)得學(xué)習(xí)材料上的語法、詞法、句法，是有意識(shí)地融合了語言輸入和輸出的過程。顯而易見，讀后續(xù)寫的學(xué)習(xí)方式屬于前者，組織者簡(jiǎn)單地、不經(jīng)任何設(shè)計(jì)地進(jìn)行讀后續(xù)寫實(shí)驗(yàn)，容易讓學(xué)習(xí)者難以順暢地在寫作中實(shí)現(xiàn)語言的察覺、注意、理解，最終無法真正掌握目標(biāo)語言點(diǎn)，這是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的“硬傷”。國內(nèi)外學(xué)者的大量研究表明，內(nèi)隱與外顯相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式更加有效，雖然只是應(yīng)用在句法學(xué)習(xí)中，但是教師可以在讀后續(xù)寫中嘗試使用，比如教師先確定這次需要學(xué)習(xí)者掌握的目標(biāo)語言點(diǎn)，然后讓學(xué)習(xí)者無意識(shí)地接觸包含語言點(diǎn)的閱讀材料，讓他們形成初步的直觀認(rèn)知，根據(jù)上下文語境推測(cè)某個(gè)語言點(diǎn)的意義和用法，再通過外顯手段比如詞典、網(wǎng)絡(luò)、書本等來進(jìn)一步提升之前的直觀認(rèn)知，最終完成這個(gè)語言點(diǎn)的習(xí)得和續(xù)寫任務(wù)，從而強(qiáng)化了協(xié)同效應(yīng)。

三、實(shí)證研究

（一）受試對(duì)象

研究對(duì)象為來自本校理工類非英語專業(yè)3+2班級(jí)二年級(jí)?？贫蔚膶W(xué)生，班級(jí)總數(shù)44人，根據(jù)前一學(xué)期大學(xué)英語期末考試議論文寫作成績(jī)（滿分15），將班級(jí)全體學(xué)生平均分為兩組（實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組），整體上兩組同學(xué)英語綜合能力水平基本持平（如表1所示）。實(shí)驗(yàn)組參與實(shí)證研究進(jìn)行讀后續(xù)寫任務(wù)，對(duì)照組同學(xué)進(jìn)行常規(guī)的命題寫作，讀后續(xù)寫是將語言輸入和輸出相結(jié)合；相比之下，傳統(tǒng)的命題作文寫作要求在運(yùn)用語言知識(shí)的基礎(chǔ)上自由創(chuàng)作圍繞主題內(nèi)容的篇章，二者區(qū)別在于有無有效的語言輸入，因此在讀后續(xù)寫研究中把命題作文寫作作為對(duì)照方，對(duì)此項(xiàng)研究是大有裨益。教學(xué)模式及兩輪續(xù)寫模式分別見表1和表2。

表1 續(xù)寫前兩組同學(xué)英語綜合能力水平

圖1 教學(xué)模式設(shè)置

圖2 兩輪續(xù)寫模式

（二）續(xù)寫前的測(cè)試

類似于完成大學(xué)英語四六級(jí)閱讀理解題，學(xué)生應(yīng)帶著任務(wù)去做有針對(duì)性地閱讀，閱讀測(cè)試題的編寫必須緊緊圍繞篇章中涉及的要點(diǎn)，均勻地分布于語篇的各個(gè)部分，為了方便答題、核對(duì)、提升效率，題型可優(yōu)先考慮判斷正誤和選擇題，針對(duì)判斷正誤的句型和選擇題的各個(gè)選項(xiàng)，盡量避免使用課文原句，對(duì)原句句型稍加改寫，詞匯用同義詞替換，以便真正檢測(cè)到學(xué)生是否理解了篇章。

（三）實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的寫作任務(wù)均在課內(nèi)完成，每周從正常的3節(jié)教學(xué)活動(dòng)中抽出40分鐘進(jìn)行寫作訓(xùn)練，整個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)歷時(shí)4周，實(shí)驗(yàn)組需對(duì)同一篇章完成兩次續(xù)寫任務(wù)，即“兩輪續(xù)寫”；對(duì)照組則按要求完成兩篇命題作文。四周結(jié)束后，教師會(huì)組織寫作后測(cè)，并要求實(shí)驗(yàn)組同學(xué)完成反思問卷。實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行第一輪讀后續(xù)寫任務(wù)前，教師需向受試者闡述續(xù)寫的操作流程和任務(wù)要求，操作流程里首先應(yīng)完成針對(duì)語篇內(nèi)容理解的判斷正誤題，任務(wù)要求涉及任務(wù)指令，口頭任務(wù)指令傳達(dá)的時(shí)候務(wù)必遵循簡(jiǎn)明扼要、清晰明了的原則，如鼓勵(lì)模仿前文的語言風(fēng)格和情境模式，力求達(dá)到“共情”的效果；對(duì)文中標(biāo)注的重點(diǎn)詞匯、表達(dá)、結(jié)構(gòu)、語法在后期續(xù)寫創(chuàng)作的使用次數(shù)需設(shè)置下限等等。鑒于實(shí)驗(yàn)組同學(xué)面臨兩輪讀后續(xù)寫的任務(wù)，對(duì)照組也需完成兩篇命題作文的任務(wù)，命題作文的體裁和實(shí)驗(yàn)組續(xù)寫篇章保持一致，兩篇作文采取由易到難、層層遞進(jìn)的模式，根據(jù)學(xué)生已有的語言基礎(chǔ)和背景知識(shí)，再結(jié)合當(dāng)今熱點(diǎn)話題，選擇能夠激發(fā)學(xué)生興趣和強(qiáng)烈表達(dá)意愿的主題來進(jìn)行創(chuàng)作。

如表2所示，進(jìn)行讀后續(xù)寫訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)組經(jīng)歷一系列測(cè)試后，在單詞運(yùn)用、句型結(jié)構(gòu)和避免中式英語方面的優(yōu)勢(shì)較對(duì)照組是顯而易見的，完全契合了“語言形式可以模仿”這一論點(diǎn)，學(xué)習(xí)者通過“續(xù)寫”將對(duì)語篇的理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合起來，通過模仿，有助于在語言表述過程中向高水平的前文靠攏，以此方式提升語言輸出水平，可以起到高效的促學(xué)效應(yīng)。

表2 實(shí)驗(yàn)、對(duì)照組測(cè)后各項(xiàng)技能出現(xiàn)錯(cuò)誤的百分比及作文均分

（四）課堂反饋

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組都將面臨兩輪的課堂反饋，教師點(diǎn)評(píng)的操作流程和形式基本保持一致，分別在第二輪寫作開始前和結(jié)束后進(jìn)行。集體反饋中教師挑選優(yōu)秀作品通過PPT展示，保留批改痕跡的同時(shí)不忘重點(diǎn)標(biāo)注精彩詞匯、亮點(diǎn)表達(dá)和句型，對(duì)故事情節(jié)內(nèi)容方面做出合理推測(cè)和大膽創(chuàng)意的要予以肯定，反饋環(huán)節(jié)以提出、分析、解決寫作中大家存在的普遍問題作為重點(diǎn)任務(wù)。

四、研究啟示

第一，讀后續(xù)寫的促學(xué)效應(yīng)能夠從20世紀(jì)70年代語言習(xí)得理論中找到有效支撐。韓禮德認(rèn)為結(jié)構(gòu)研究（語法、單詞、句型等）僅僅停留在語言的表面形式，而語言的精髓或者深層形式需通過習(xí)得意義潛勢(shì)(meaning potential)來實(shí)現(xiàn)。通俗地說，用母語進(jìn)行溝通交流時(shí)，雙方的表達(dá)都不是預(yù)先設(shè)計(jì)的，是根據(jù)上一個(gè)人的說話內(nèi)容而即時(shí)做出的語言方面的回應(yīng)，語言內(nèi)容通過對(duì)話的層層推進(jìn)而不斷發(fā)生變化調(diào)整，其間動(dòng)態(tài)地創(chuàng)造各種句型表達(dá)就是意義潛勢(shì)，它是一種語言應(yīng)用能力，其重要性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于詞匯、語法和句型的學(xué)習(xí)。中國的英語學(xué)習(xí)者的語言環(huán)境確定了鮮有和本族語者交流的機(jī)會(huì)，而讀后續(xù)寫恰恰彌補(bǔ)了這一缺陷，“內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造，語言要模仿，創(chuàng)造與模仿要緊密結(jié)合”[8]剛好與意義潛勢(shì)的核心思想不謀而合，讀物材料相當(dāng)于仿真的語言環(huán)境，讀者的意義潛勢(shì)可以從讀物中一步步得到開發(fā)、引導(dǎo)和培養(yǎng)[9]。

第二，通過課堂反饋環(huán)節(jié)，實(shí)驗(yàn)組62.8%的參與者認(rèn)為做過凸顯處理的篇章更能使讀后續(xù)寫發(fā)揮更強(qiáng)的促學(xué)功效，前文中的劃線、加粗、斜體或者標(biāo)注的部分能夠有效地引導(dǎo)續(xù)寫者有意識(shí)地在后文創(chuàng)作中模仿前文的詞匯、語法和句型篇章結(jié)構(gòu)，還能最大程度地保障續(xù)寫不會(huì)偏離文章主旨。凸顯處理是一種提高學(xué)生語言表達(dá)模仿意識(shí)、內(nèi)容理解度和關(guān)注度的方式，也是一種無聲的形式提醒學(xué)生把握文章重點(diǎn)、前后文的有機(jī)聯(lián)系點(diǎn)，做好邏輯性過渡，合理地組織內(nèi)容編排。

第三，始于20世紀(jì)70年代的完形填空，作為盛極一時(shí)的題型被廣泛地應(yīng)用于各類英語水平測(cè)試中，邁入新世紀(jì)，此題型逐步由輝煌走向沒落，原因在于人們對(duì)語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)生了徹底的變化，完形填空要求學(xué)習(xí)者補(bǔ)充的是單個(gè)單詞或者詞組，是從語言的局部著手，掌握的是碎片化的知識(shí)點(diǎn)，嚴(yán)重壓制了學(xué)習(xí)者從整體上去創(chuàng)造語篇內(nèi)容的主觀能動(dòng)性。相比之下，讀后續(xù)寫要求完成的是語篇，在續(xù)寫語篇的過程中，需要續(xù)寫者綜合運(yùn)用語言層面的遣詞造句和內(nèi)容方面的邏輯分析能力，能夠達(dá)到即學(xué)即用的促學(xué)效應(yīng)，從補(bǔ)充篇章的角度來分析，讀后續(xù)寫是加強(qiáng)、高配版的完形填空，遵循了語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用的規(guī)律，日后可以考慮將其作為語言測(cè)試的一種形式[10]。

為了加強(qiáng)讀與寫之間的互動(dòng)、讀物與人之間的協(xié)同，除了采用上述多輪續(xù)寫的模式之外，可以考慮促學(xué)優(yōu)勢(shì)相當(dāng)明顯的對(duì)比續(xù)寫。對(duì)比續(xù)寫在創(chuàng)作內(nèi)容的基礎(chǔ)上，為了突出前后文對(duì)比的效果，需要續(xù)寫者模仿前文的語言表達(dá)方式，同時(shí)還能知曉如何在語篇中做好連貫銜接工作，這兩點(diǎn)對(duì)于提升學(xué)習(xí)者的外語綜合運(yùn)用水平至關(guān)重要，通過此種方式習(xí)得的技法能夠?qū)崿F(xiàn)即學(xué)即用的教學(xué)效果。中國的英語教師擅長(zhǎng)講解語法點(diǎn)、分析句型結(jié)構(gòu)、剖析語篇框架，這些優(yōu)勢(shì)雖然在閱讀教學(xué)中不占優(yōu)勢(shì)，但是在對(duì)比續(xù)寫的課堂中教師在這些方面的優(yōu)勢(shì)可以指導(dǎo)學(xué)生時(shí)刻注意前文的語言亮點(diǎn)、詞語搭配和句型結(jié)構(gòu)，將語言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用做到了有機(jī)結(jié)合，筆者在接下來的工作中會(huì)將對(duì)比續(xù)寫作為研究重點(diǎn)。

本文所描述的實(shí)證研究從教學(xué)實(shí)用價(jià)值方面探討了讀后續(xù)寫對(duì)高職高專大學(xué)英語寫作教學(xué)的推進(jìn)作用和啟示意義。之所以促學(xué)，原因在于它遵循了語言學(xué)習(xí)的規(guī)律：將閱讀輸入和寫作輸出、理論學(xué)習(xí)和實(shí)際應(yīng)用、內(nèi)容創(chuàng)造和形式模仿緊密結(jié)合。盡管目前此種教學(xué)模式不是寫作課堂常見的訓(xùn)練方式，但是讀后續(xù)寫會(huì)日益凸顯其促學(xué)理念和教學(xué)效益，是促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的有效途徑之一。