朱美蘭

[摘 要] 語(yǔ)言和思維是不可分割的有機(jī)整體，教師要在充分感知文言文特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行誦讀能力、想象能力、理解能力以及表達(dá)能力的訓(xùn)練，有效鍛煉學(xué)生的思維意識(shí)，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中浸潤(rùn)，積極提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)和關(guān)鍵性能力。

[關(guān)鍵詞] 聚焦;著力點(diǎn);言語(yǔ);訓(xùn)練;思維能力

隨著統(tǒng)編版教材中文言文篇目比重的不斷增加，如何依托古典詩(shī)文的特點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生的言語(yǔ)思維能力呢？筆者以為可以從誦讀文本、拓展聯(lián)想、情感體驗(yàn)、積累悅納四個(gè)維度入手，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言核心能力。

一、從讀準(zhǔn)到通透，訓(xùn)練敏捷的言語(yǔ)思維能力

由于古典詩(shī)文與當(dāng)下的語(yǔ)言差異較大，很多文字學(xué)生可能相對(duì)陌生，極容易引發(fā)錯(cuò)誤。因此，教師要高度重視對(duì)文言文的誦讀。加之，文言文的語(yǔ)言表達(dá)和語(yǔ)法規(guī)則也完全不同，學(xué)生很難做到讀通讀順，這就需要教師關(guān)注對(duì)學(xué)生誦讀的指導(dǎo)。如《伯牙鼓琴》一文中“善哉乎”“巍巍乎”等詞語(yǔ)，朗讀起來(lái)具有一定難度，“方鼓琴而志在太山”“以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者”等，學(xué)生在斷詞斷句上也相對(duì)困難，教師可以在榜樣示范的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生多維的訓(xùn)練途徑，鼓勵(lì)學(xué)生在深入理解的基礎(chǔ)上，讀準(zhǔn)字音、讀通語(yǔ)句，讓學(xué)生掌握方法、形成能力，最終達(dá)成訓(xùn)練思維的效果。

事實(shí)上，只有在對(duì)文言文大意充分理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能更好地劃分文言語(yǔ)句的節(jié)奏。教師在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)不僅要讀準(zhǔn)字音，同時(shí)也要能夠清楚地辨析其中的意思。如《書(shū)戴嵩畫?！芬晃闹小拔泊と雰晒砷g”和“掉尾而斗”，描寫了牛的兩種不同狀態(tài)。教師可以借助鮮明而直觀的圖片，引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上辨析：哪一幅圖是“尾搐入兩股間”;哪一幅圖是“掉尾而斗”，然后鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述這兩幅圖的差異，其描述的過(guò)程，也正是對(duì)這兩句話進(jìn)行解釋的過(guò)程。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師著力不多，但效果卻非常明顯，主要在于教師順應(yīng)了學(xué)生直觀性思維的認(rèn)知特點(diǎn)，借助圖片，使得學(xué)生在不同的觀察中，將機(jī)械的解釋與翻譯轉(zhuǎn)化為用自己的語(yǔ)言描述圖片差異，促進(jìn)對(duì)大意的理解融入觀察和描述的思維過(guò)程中，達(dá)成了“讀懂”和“理解”的境界。

對(duì)文言文的感知，尤其是一些關(guān)鍵性詞語(yǔ)的理解，不能僅停留在字面意識(shí)上，更不能將書(shū)后的“注釋”作為標(biāo)準(zhǔn)答案。由于文言文語(yǔ)言表達(dá)簡(jiǎn)潔凝練，卻蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在理解文本大意的基礎(chǔ)上，探尋其中所包含的豐富信息，感受文言文語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在魅力。還以《書(shū)戴嵩畫?！窞槔?，牧童“拊掌大笑”，杜處士“笑而然之”，都是笑的意思，但其背后的意蘊(yùn)則可以借助這樣的教學(xué)開(kāi)掘出來(lái)：首先，“拊掌大笑”和“笑而然之”，可以交換位置嗎？一石激起千層浪，學(xué)生快速回歸文本，并結(jié)合具體語(yǔ)境辨析語(yǔ)言背后的不同之處。教師從一個(gè)“笑”字出發(fā)，不僅讓學(xué)生了解了其字面意思，更從人物的年齡、身份入手，感受其背后的豐富價(jià)值，并且在理解后，將文字讀通讀透，形成了對(duì)語(yǔ)言的感知能力。

二、從情境到表演，訓(xùn)練獨(dú)特的言語(yǔ)思維能力

文言文簡(jiǎn)潔凝練，預(yù)留的空間較大，教師需要在學(xué)生理解文本大意的基礎(chǔ)上，充分激發(fā)學(xué)生的想象，從文本具體的語(yǔ)言情境入手，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在聯(lián)想，鑄造學(xué)生良好的思維品質(zhì)。

如統(tǒng)編版三上的《司馬光》，記敘了“司馬光砸缸”的故事，很多孩子早就耳熟能詳了，但以文言文的形式出現(xiàn)，還是第一次。教師從學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，并沒(méi)有在故事內(nèi)容上過(guò)多糾纏，而是先組織學(xué)生對(duì)白話文和文言文的形式進(jìn)行對(duì)比，感受文言文表達(dá)的獨(dú)特形式，在學(xué)生理解內(nèi)容后，緊扣文言表達(dá)中所留下的空白進(jìn)行感知與思考，鼓勵(lì)學(xué)生借助文本的具體語(yǔ)境，結(jié)合生活實(shí)際展開(kāi)想象。如“群兒戲于庭”，雖然只有短短的5個(gè)字，但值得學(xué)生品味與拓展的空間卻非常大。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生細(xì)致觀察教材中的插圖，嘗試運(yùn)用自己的語(yǔ)言進(jìn)行描述。由于文本故事情境的浸潤(rùn)，學(xué)生的思維被充分激活，不僅想象豐富，且能展現(xiàn)圖片中人物“戲”的不同之處，讓學(xué)生想象思維趨向獨(dú)特。

喜歡表演是孩子與生俱來(lái)的天性，角色的置換和體驗(yàn)，能夠有效激活學(xué)生的思維，教師可以相機(jī)設(shè)置表演板塊，嘗試將語(yǔ)言描述的內(nèi)容再現(xiàn)。仍以《書(shū)戴嵩畫?！窞槔處熆梢越M織學(xué)生分別扮演小牧童和杜處士，將自己閱讀文本后的理解，通過(guò)表演的形式呈現(xiàn)出來(lái)，不僅可以客觀、真實(shí)地再現(xiàn)文本，同時(shí)也可以對(duì)文本中并沒(méi)有完全涉及的言行細(xì)節(jié)進(jìn)行補(bǔ)充與拓展。學(xué)生品讀著文字，想象著文本中的故事情景，最終通過(guò)想象的方式高效落地，形成彼此間相互影響，使得學(xué)生的思維更加趨向獨(dú)特，不僅強(qiáng)化了對(duì)文本的感知與理解，同時(shí)促進(jìn)了彼此內(nèi)在思維的高效發(fā)展。

三、從討論到質(zhì)疑，訓(xùn)練深刻的言語(yǔ)思維能力

古語(yǔ)有云：善讀者，始熟讀而明其章句，繼融合而究其義蘊(yùn)。學(xué)生對(duì)文言大意的理解，就是“究其義蘊(yùn)”的過(guò)程，是構(gòu)建內(nèi)在語(yǔ)文實(shí)踐能力的核心組成部分。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生穿越文本語(yǔ)言的藩籬，理解文本語(yǔ)言的內(nèi)在意蘊(yùn)。

首先，在組織交流中進(jìn)行深度辨析。如統(tǒng)編版教材六下《兩小兒辯日》中，兩個(gè)小孩子嘲笑孔子：“孰為汝多知乎？”對(duì)于這句話的感知不僅關(guān)涉對(duì)孔子人物形象的評(píng)價(jià)，同時(shí)也是學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)核主題的重要突破口。教學(xué)中，教師不能將學(xué)生的思維陷入“是智者”或“非智者”的局限認(rèn)知中，而需要鼓勵(lì)學(xué)生從文本的內(nèi)容入手，緊扣兩小兒“辯日”時(shí)的具體語(yǔ)言，分別梳理他們的觀點(diǎn)以及理由，并由人及己，試想：如果我是孔子，會(huì)怎樣評(píng)價(jià)呢？此時(shí)，教師就可以組織學(xué)生進(jìn)行交流、探討和評(píng)價(jià)。這樣的教學(xué)并沒(méi)有局限在“孰為汝多知乎”的問(wèn)題范疇，而是從這個(gè)問(wèn)題的指向出發(fā)，讓學(xué)生形成對(duì)孔子全面、立體的感知，收到了較好的教學(xué)效果。

其次，在質(zhì)疑探究中明晰文本哲理。一般情況下，學(xué)生解讀文言文都是依照順應(yīng)的方式，即運(yùn)轉(zhuǎn)思維去朗讀、理解文言文大意，但要想讓學(xué)生形成深入感知，就需要在一些關(guān)鍵點(diǎn)扭轉(zhuǎn)固定思維，以逆向的方式，形成全新的感知。此時(shí)，學(xué)生的質(zhì)疑就顯得尤為關(guān)鍵，能夠在思維認(rèn)知形成質(zhì)變的基礎(chǔ)上，深化學(xué)生對(duì)文本的感知與理解。以統(tǒng)編版教材六下的《學(xué)弈》為例，課文最后“雖與之俱學(xué)，弗若之矣。為是其智弗若與？曰：非然也。”作者列舉了一個(gè)原因，然后又加以否定。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生逆向思考：既然不是智力上的差異，那究竟是什么原因呢？學(xué)生的質(zhì)疑不僅契合文本表達(dá)脈絡(luò)，同時(shí)也對(duì)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行了反思，將一個(gè)直擊文本核心的問(wèn)題呈現(xiàn)在學(xué)生面前：為什么都是跟秋學(xué)習(xí)下棋，卻出現(xiàn)了如此巨大的差異呢？這就需要學(xué)生再次走進(jìn)文本，對(duì)比兩人下棋的具體言行，并將表現(xiàn)兩人具體差異的地方圈出來(lái)，提煉其內(nèi)在的根本原因，最終讓學(xué)生懂得了“態(tài)度決定一切”的道理?？v觀整個(gè)過(guò)程，學(xué)生的質(zhì)疑打破了慣有的認(rèn)知，讓理解更加深刻，促進(jìn)了思維能力的不斷提升。

四、從練習(xí)到體驗(yàn)，訓(xùn)練靈活的言語(yǔ)思維能力

小學(xué)階段的文言文一般都是以鮮活的敘事性文本為主體，因此課后習(xí)題基本都設(shè)置了講述故事的練習(xí)，五年級(jí)要求創(chuàng)造性復(fù)述，到了六年級(jí)就應(yīng)該對(duì)這一復(fù)述要求進(jìn)行具體的深化和鞏固，既強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)文言語(yǔ)言的內(nèi)化，同時(shí)還鍛煉學(xué)生的思維能力，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷從閱讀理解到內(nèi)化轉(zhuǎn)換，最后到口頭呈現(xiàn)的思維過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的發(fā)展。面對(duì)文言文短小精悍、生動(dòng)有趣的特點(diǎn)，怎樣才能更好地借助于講述，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)呢？

還是以《書(shū)戴嵩畫?！窞槔處熓紫瓤梢怨膭?lì)學(xué)生緊扣文本中的人物，梳理彼此間的角色關(guān)系，理清故事發(fā)展情節(jié)，提煉故事發(fā)展線索。在學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容形成了整體認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在故事主體上展開(kāi)想象，注意細(xì)節(jié)的添加。學(xué)生從整個(gè)故事到主要細(xì)節(jié)，然后再重新回到整個(gè)故事中，將歷練語(yǔ)言能力和提升思維靈活性進(jìn)行有機(jī)整合。為了凸顯故事講述的生動(dòng)性，教師可以通過(guò)角色置換或體驗(yàn)的方式，讓學(xué)生嘗試以不同的角色來(lái)講述相同的故事，以變化的方式來(lái)處理文本內(nèi)容，高效歷練了學(xué)生思維的靈活性。

語(yǔ)言和思維是不可分割的有機(jī)整體，教師在充分感知文言文特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行誦讀能力、想象能力、理解能力以及表達(dá)能力的訓(xùn)練，有效歷練學(xué)生的思維，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中浸潤(rùn)，提升了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)和關(guān)鍵性能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]羅金秀.核心素養(yǎng)背景下如何讓言語(yǔ)思維看得見(jiàn)[J].小學(xué)生作文輔導(dǎo)：讀寫雙贏，2020（2）.

（責(zé)任編輯：呂研）