張怡文

【摘要】本文以部編版語文四年級下冊《天窗》教學(xué)為例，論述單元雙線架構(gòu)下語文教學(xué)的策略：放飛想象，透過文字感悟情感變化;聯(lián)系生活，透過文本體會情感內(nèi)蘊(yùn);文本重構(gòu)，關(guān)注表達(dá)的內(nèi)在邏輯;單元整合，聚焦文字的遷移運(yùn)用。

【關(guān)鍵詞】單元雙線架構(gòu) 《天窗》 語文能力

在小學(xué)階段，根據(jù)小學(xué)生的心智發(fā)展規(guī)律，語文能力的提升主要體現(xiàn)在培養(yǎng)感受和理解文本的能力以及形成語言文字運(yùn)用的能力上?；诖?，部編版語文教材創(chuàng)新編排體例，改變傳統(tǒng)的完全以閱讀為中心的教材編排體系，科學(xué)地安排語文策略與能力序列，采用雙線的形式按單元組織課程內(nèi)容，將“人文主題”與“語文要素”相結(jié)合，嘗試構(gòu)建語文學(xué)科訓(xùn)練體系，增強(qiáng)語文學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了“雙線并行，讀寫一體”的能力提升體系，為語文教學(xué)提供了一種新的研究視角和實(shí)踐方式。

一、雙線架構(gòu)下部編版語文教材單元文本解讀

（一）茅盾散文的一般特點(diǎn)

《天窗》是現(xiàn)當(dāng)代著名文學(xué)家茅盾的散文。茅盾的抒情散文是其散文作品中的瑰寶。他的鄉(xiāng)土散文風(fēng)格質(zhì)樸，具有鮮明的個(gè)人特征，蘊(yùn)含了深厚情感。因其生長在江南水鄉(xiāng)烏鎮(zhèn)，幼時(shí)生活成為其一生創(chuàng)作的靈感來源。家鄉(xiāng)的建筑家家戶戶有天窗，于是“天窗”便作為《天窗》這篇散文中的核心意象，反復(fù)出現(xiàn)，寄托了作家的無限思緒，也引發(fā)學(xué)生對作家童年生活的無限好奇與想象。由于《天窗》擁有極高的文學(xué)價(jià)值，教學(xué)該課文時(shí)需要教師在單元雙線架構(gòu)的牽引下，既引導(dǎo)學(xué)生感受鄉(xiāng)村風(fēng)情，又著力于提升學(xué)生的語文能力。

（二）單元整體關(guān)照下的文本內(nèi)涵

部編版語文四年級下冊第一單元編排了四篇課文，分別是《古詩詞三首》、陳醉云的《鄉(xiāng)下人家》、茅盾的《天窗》和劉湛秋的《三月桃花水》?！短齑啊吠ㄟ^講述天窗的來歷，借由孩子透過天窗進(jìn)行的想象描繪了想象的快樂，表達(dá)了孩童對自由的向往和追求快樂的童心，以及對童年鄉(xiāng)下生活的美好回憶。文章中的關(guān)鍵語句“這時(shí)候，小小的天窗是你唯一的慰藉”在課文中出現(xiàn)了兩次，并用泡泡對話框明確提出了從該句體會課文思想感情的學(xué)習(xí)要求?！短齑啊分械募亦l(xiāng)與學(xué)生真實(shí)生活相距甚遠(yuǎn)，時(shí)間上相差百年，空間上城鄉(xiāng)迥異。因此，教學(xué)時(shí)需要教師引領(lǐng)學(xué)生克服時(shí)間、空間的雙重隔閡，方能讓學(xué)生走進(jìn)文本，領(lǐng)略作者筆下的鄉(xiāng)村風(fēng)情，感悟作者隱于文字背后的情感。

（三）部編版語文教材訓(xùn)練譜系中“單元雙線”能力培養(yǎng)點(diǎn)分析

《天窗》所在的四年級下冊第一單元的人文主題是“田園生活”，需要落實(shí)的語文要素為“抓住關(guān)鍵語句，初步體會課文表達(dá)的思想感情”。因此，教師要圍繞人文主題編排組織單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生通過閱讀認(rèn)識或重新發(fā)現(xiàn)田園生活的美好和情趣，落實(shí)“初步體會課文表達(dá)的思想感情”這一語文要素。對比人文主題與語文要素，筆者發(fā)現(xiàn)單元“雙線并進(jìn)”的結(jié)構(gòu)非常明顯，人文主題是單元學(xué)習(xí)要落實(shí)的目標(biāo)，同時(shí)為學(xué)生的能力提升創(chuàng)設(shè)了特定的學(xué)習(xí)“境遇”。而對“體會課文表達(dá)的思想感情”這一重要的語文要素，部編版語文教材根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，進(jìn)行了循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)安排（如下表）：

從中可見，本單元的語文要素承接了四年級上冊第六單元與四年級下冊第一單元，由“邊讀邊想象畫面”細(xì)化為“抓人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)”“抓關(guān)鍵詞句”，往后則承接五年級第六單元“注意體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。對“體會情感”的要求從初步感知到抓關(guān)鍵字詞，再到深入細(xì)節(jié)，層層遞進(jìn)，是對學(xué)生“深入文本閱讀”能力的逐步培養(yǎng)與提升。

二、單元雙線架構(gòu)下教學(xué)策略探討

單元“雙線”，各有側(cè)重，相互融通。教學(xué)時(shí)，教師要切忌割裂彼此，而是要在具體的策略中巧妙融合人文主題與語文要素，促進(jìn)學(xué)生身心、能力的全方位發(fā)展。

（一）“雙線”推進(jìn)，各有側(cè)重

1.放飛想象，透過文字感悟情感變化

依據(jù)語文要素，教師在教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)的方式探究文中反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵語句，讓學(xué)生透過語言體驗(yàn)課文中描述的“想象的快樂”，真正地體會作者表達(dá)的情感。

例如，“孩子們跟著木板窗的關(guān)閉，也就被關(guān)在地洞似的屋里了”一句，“地洞似的屋里”語言質(zhì)樸，教師可以引導(dǎo)學(xué)生透過這看似普通的文字，想象：地洞似的屋子是什么樣的？在里面會有什么感覺？緊扣文本展開想象，學(xué)生就仿佛真切地被關(guān)進(jìn)了又黑又悶的屋子中，再對比前文中孩子在雨中快樂玩耍的描寫，作者此時(shí)的心情呼之欲出——沮喪、孤獨(dú)、恐慌。由興奮到孤獨(dú)、恐慌，復(fù)雜的情緒變化都藏在文本看似簡單的詞句里了，這便是語言的魅力。然后，引導(dǎo)學(xué)生通過對比朗讀的方式，將感受到的情感變化回歸于關(guān)鍵語句，充分想象通過“天窗”想象外面的世界是多么快樂。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生抓住擬聲詞“卜落卜落”與“一瞥”，透過文本想象：雨點(diǎn)落在天窗上，有時(shí)大，有時(shí)小，有時(shí)急，有時(shí)緩，當(dāng)雨大的時(shí)候，“卜落卜落”這個(gè)詞怎么讀？雨小的時(shí)候，怎么讀？雨急的時(shí)候呢？雨緩的時(shí)候呢？文中的“卜落卜落”是個(gè)很特別的表達(dá)，通過朗讀節(jié)奏的變化，學(xué)生會很快走進(jìn)情境之中，想象聽到的聲音，體會想象的神奇。

這樣教學(xué)，將視覺的文字閱讀與聽覺的朗讀感受相結(jié)合，并引導(dǎo)學(xué)生通過想象調(diào)動(dòng)更多的感官去體會文字背后的那份鄉(xiāng)野樂趣，使學(xué)生真正認(rèn)識到：百年前生活在鄉(xiāng)下的茅盾，物質(zhì)匱乏，但精神生活卻因?yàn)檫@扇天窗而充滿了樂趣。

2.聯(lián)系生活，透過文本體會情感內(nèi)蘊(yùn)

情感表達(dá)的基礎(chǔ)來源于生活，因而落實(shí)本課語文要素的另一個(gè)關(guān)鍵線索便是“結(jié)合生活”體會情感內(nèi)蘊(yùn)。如何引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活體驗(yàn)作者的情感？首先，筆者讓學(xué)生聚焦第四、第六自然段，探尋“慰藉”背后的心情：什么樣的情況下小小的天窗成了孩子們“唯一的慰藉”？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)思考自己是否有這樣需要安慰的時(shí)候，并在交流評價(jià)時(shí)點(diǎn)明失落的心情。

有了生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的交流，接下來教師就可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活中的體驗(yàn)展開想象。如文中“你想象這雨，這風(fēng)，這雷，這電，怎樣猛烈地掃蕩了這世界，你想象它們的威力比你在露天真實(shí)感到的要大這么十倍百倍”，這一句表達(dá)雖然簡練，但極富想象張力。怎樣的風(fēng)雨？究竟有多大？文字帶來的終究是比較抽象的表達(dá)，如果教師能夠利用音頻資料作為背景音樂，再讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷開展想象，相信學(xué)生很快就能打開思路：

生1：外面風(fēng)大雨急，樹可能都被刮倒了，樹葉漫天飛。

生2：外面大雨傾盆而下，就像南京夏天時(shí)候的雷雨一樣。

生3：外面應(yīng)該還時(shí)不時(shí)有一道閃電劈過，還會有很大聲的雷聲，要捂住耳朵才不會被炸聾……

此時(shí)，屋子里黑暗寂靜、屋外風(fēng)雨交加，強(qiáng)烈的對比激發(fā)了想象，天窗就像放大鏡，把孩子們心中的緊張、刺激與興奮，放大了十倍百倍。而文字外的讀者，通過聯(lián)系生活的想象，也將自己的情感與文本的情感結(jié)合了起來，充分感知到了天窗所帶來的快樂與神奇，他們對“慰藉”的理解由字面深入到情感層面，理解更深刻，也能夠初步感受到“文字是蘊(yùn)含著情感的”。

當(dāng)“田園生活”的人文主題與“抓關(guān)鍵字詞，體會思想感情”語文要素碰撞在同一篇文本中，緊扣文本與生活之間的關(guān)聯(lián)，抓住文字固有的想象張力，文字解讀與聯(lián)系生活相結(jié)合，學(xué)生對“思想感情”的理解會更深入透徹。

（二）雙線融合，聚焦能力

1.文本重構(gòu)，關(guān)注表達(dá)的內(nèi)在邏輯

無論是人文主題還是語文要素，部編版語文教材的編寫意圖最終都落在切實(shí)提升學(xué)生的語文能力上。而學(xué)生的語文能力涵蓋從文字解讀到內(nèi)化理解、朗讀表達(dá)的方方面面。茅盾先生的文字表達(dá)看似淺顯，然而內(nèi)蘊(yùn)無窮。教學(xué)時(shí)，教師首先要厘清作者表達(dá)的內(nèi)在邏輯，即寫作的空間與時(shí)間背景：百年前的江南鄉(xiāng)下農(nóng)村。由這特定的時(shí)間、空間，讀者自然而然能夠聯(lián)想到當(dāng)時(shí)的社會歷史背景，再寫“天窗”是生活中不可或缺的采光通風(fēng)之物，筆鋒一轉(zhuǎn)點(diǎn)出“天窗”在孩子們心目中的特別之處。由此，寫作視角聚焦至“兒童”，從兒童的角度表達(dá)情緒的變化歷程，展現(xiàn)想象世界的豐富多彩，最終展現(xiàn)“天窗”帶來的“慰藉”。

厘清文章表達(dá)的內(nèi)在邏輯之后，不難發(fā)現(xiàn)作者其實(shí)是站在小孩子的視角，選取生活中兩個(gè)典型的生活場景，再分別進(jìn)行“關(guān)進(jìn)屋中”與“透過天窗”的對比，展現(xiàn)天窗帶來的神奇與樂趣。文字有了“對比”，便有了情感變化與升華的空間。教學(xué)時(shí)，教師不妨運(yùn)用這種對比，重構(gòu)局部文本的教學(xué)順序，使情感變化的主線在兩種具體環(huán)境、切身感受的對比中不斷被突出，最終使學(xué)生更深刻地理解“慰藉”的意思。

2.單元整合，聚焦文字的遷移運(yùn)用

文章所處的單元圍繞“體會情感”這一要素展開，而與之相關(guān)聯(lián)的習(xí)作“我的樂園”，則聚焦于表達(dá)“樂”這一情感。因此，在教學(xué)時(shí)不僅要關(guān)注文本，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注文本在整個(gè)單元所處的位置，與前后文章的關(guān)聯(lián)，在單元整體架構(gòu)下，落實(shí)雙線教學(xué)主題。

如對課文第7自然段的想象學(xué)習(xí)，教師可設(shè)計(jì)指向習(xí)作表達(dá)的環(huán)節(jié)：如何寫出想象的豐富飽滿？如何表達(dá)出內(nèi)心的快樂？想象的無邊無際可以是從一到數(shù)量多，就如同“你會從那小玻璃上面的一粒星，一朵云，想象到無數(shù)閃閃爍爍可愛的星，無數(shù)像山似的，馬似的，巨人似的，奇幻的云彩”。也可以是從一到種類多，就如同文中“你會從那小玻璃上面掠過的一條黑影，想象到這也許是灰色的蝙蝠，也許是會唱歌的夜鶯，也許是霸氣十足的貓頭鷹”。如此豐富的想象，怎么不快樂？作者通篇沒用“快樂”一詞，快樂的感受卻洋溢在字里行間，“慰藉”的感覺也油然而生。因?yàn)樘齑埃髡叩耐暌雇碜兊秘S富多彩，充滿歡樂，充滿想象力，撫慰了被“逼”休息的無奈。于是，作者說“這時(shí)候，小小的天窗又是你唯一的慰藉”。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生所獲得的不僅是一步步強(qiáng)化的與作家的情感共鳴，能夠感同身受地體會那份慰藉，而且在品析文本的同時(shí)，也體會到作者表達(dá)的妙處：原來寫想象可以從數(shù)量、種類……多種角度展開。文本中豐富多彩的表達(dá)方式充分激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)熱情，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂仿寫，能讓表達(dá)訓(xùn)練落到實(shí)處，語文能力的鍛煉扎實(shí)。

部編版語文教材按單元雙線組織課程內(nèi)容的編寫體例，賦予了每篇課文“人文主題”與“語文要素”的雙重價(jià)值。在這樣的編寫體例下，如何在單元整體框架下，使雙線教學(xué)相對融合、扎實(shí)落地，是目前教學(xué)面臨的一大挑戰(zhàn)，也是不斷探究的新主題，值得語文教師且行且思。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]李秀群.《天窗》語文要素解讀及教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語文建設(shè)，2020（2）

（責(zé)編 黎雪娟）