趙婷，祝小紅，何偉明，羅可望

（深圳市龍華區(qū)人民醫(yī)院，廣東 深圳 518109）

教學(xué)醫(yī)院作為醫(yī)學(xué)生高等醫(yī)學(xué)教育的重要場所，承擔(dān)醫(yī)學(xué)生本科后兩年和畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育，其教學(xué)質(zhì)量的高低對于未來醫(yī)生的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)影響巨大。如何保障教學(xué)質(zhì)量一直是各醫(yī)學(xué)院校和教學(xué)醫(yī)院面臨的重要問題。我國自20世紀80年代起采用學(xué)生評教以來，其一直是教學(xué)管理的重要組成部分。傳統(tǒng)的學(xué)生評教是通過學(xué)生上課后對教師教學(xué)準備、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等方面做出評判的活動，是教師評價的重要方式，教學(xué)質(zhì)量管理的重要途徑之一。

1 教學(xué)醫(yī)院評教的現(xiàn)狀及存在問題

雖然評教工作是教學(xué)醫(yī)院教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要環(huán)節(jié)，但由于教學(xué)醫(yī)院評教理念落后及評教管理粗放、學(xué)生和教師評教角色意識不強、教評結(jié)果反饋不暢等因素影響，致使教學(xué)醫(yī)院的評教工作往往浮于表面或落于形式，其科學(xué)性和有效性常被質(zhì)疑[1-2]。

1.1 醫(yī)院評教理念和評教管理影響因素 教學(xué)醫(yī)院不同于高等醫(yī)學(xué)院校，是集醫(yī)療、教育、科研、預(yù)防于一體的衛(wèi)生機構(gòu)。相較于醫(yī)學(xué)院校，其教學(xué)相關(guān)組織機構(gòu)不夠完善、人員配備不夠到位，師資評教理念不夠先進、評教工作的組織較粗放等，因此，使教學(xué)醫(yī)院的評教工作開展難以達到實效。

1.2 醫(yī)學(xué)生主客觀影響因素 由于臨床教學(xué)的特殊性，醫(yī)學(xué)生課程任務(wù)重，門類繁多，再加上單門課程由多名老師共同授課，學(xué)生對老師不夠了解，易致使學(xué)生評教時混淆老師。另一方面醫(yī)學(xué)生作為評教的主體，還受責(zé)任心、態(tài)度、情感、利益沖突等因素影響，導(dǎo)致評教結(jié)果偏差。

1.3 臨床教師主客觀影響因素 與學(xué)校不同，教學(xué)醫(yī)院老師需承擔(dān)臨床、教學(xué)、科研三方面的任務(wù)，繁重的工作量往往造成教學(xué)成了“良心活”，教好教差一個樣，對教師待遇影響不大。有個別教師為得評教高分討好學(xué)生，影響評教公正性，打擊其他老師教學(xué)積極性。

1.4 評教結(jié)果反饋不及時 由于評教數(shù)據(jù)的開放度不夠或是反饋不及時，致使評教結(jié)果對教師改進教學(xué)工作的作用有限，師生的受益面小，難以形成持續(xù)改進閉環(huán)。

2 成果導(dǎo)向教育理念在評教方面的應(yīng)用

成果導(dǎo)向教育理念（Outcome-Based Education，OBE）[3]是美國學(xué)者Spady在1981年提出的，該理念堅持“以學(xué)生中心”“成果為導(dǎo)向”“持續(xù)改進”，該理念在職業(yè)培訓(xùn)、高校教育等方面應(yīng)用廣泛，取得良好效果?；谠摾砟畹谋究迫瞬排囵B(yǎng)體系是從學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果出發(fā)，將學(xué)生置于教育供需的核心地位，通過優(yōu)化頂層設(shè)計、規(guī)劃培養(yǎng)途徑、建立教學(xué)質(zhì)量保障體系等方式，有效解決了我國人才培養(yǎng)問題，為緩解高校、學(xué)生、社會間的需求矛盾提供有力的支撐，有效提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量[4]。

隨著社會發(fā)展，人類對醫(yī)學(xué)的需求提高，醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標逐漸發(fā)生變化。從本科醫(yī)學(xué)教育標準可看出，醫(yī)學(xué)生本科畢業(yè)除具備扎實的醫(yī)學(xué)知識外，還需具備終身學(xué)習(xí)能力、人際溝通技巧、信息管理能力、團隊合作精神、批判性思維能力、科學(xué)研究能力等綜合素養(yǎng)[5]。那么，從實際工作實施來講，教學(xué)醫(yī)院基于成果導(dǎo)向理念進行評教工作會有哪些優(yōu)勢，基于成果導(dǎo)向理念進行評教工作如何助力醫(yī)院提升教學(xué)質(zhì)量。

以學(xué)評教不同于傳統(tǒng)的以教評教，以學(xué)評教堅持以學(xué)生為中心，學(xué)生根據(jù)教師的課堂表現(xiàn)、講授效果以及自己的學(xué)習(xí)體會和收獲，對教師的課堂教學(xué)進行評價，是目前推崇的評教思路。洪玫等[6]提出基于OBE的評教指標體系更具科學(xué)性和有效性，將學(xué)生評教工作從以教師為中心轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心，從以知識傳授為目標轉(zhuǎn)為以能力培養(yǎng)為目標，從以一次性終結(jié)性評價轉(zhuǎn)為多次形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，從以單一評教體系，轉(zhuǎn)向多維度評價體系。金玉潔[4]主張建立基于OBE理念的教學(xué)質(zhì)量保障體系，通過對學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果進行檢查、判斷與評估，以不斷修正改進教學(xué)，持續(xù)改進，從而保證學(xué)生最終達成學(xué)習(xí)成果。張帆[7]提出建立以學(xué)評教的評價體系有助于教師通過教學(xué)實踐進行反思與審視，從而進行自我反饋與自我完善，進一步探索教學(xué)相長的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力以及合作能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生積極向上的世界觀、人生觀與價值觀。曲巍等[8]提出高等醫(yī)學(xué)院校教育質(zhì)量保障體系發(fā)展趨勢為以人才培養(yǎng)為目標、以學(xué)生需要為中心、以教學(xué)成果檢驗為導(dǎo)向、以提高質(zhì)量為宗旨，該趨勢與OBE理念不謀而合。由此可見，成果導(dǎo)向教育理念為教學(xué)醫(yī)院評教體系構(gòu)建提供一個重要的思維解決路徑[3-4]。

3 本院的評教工作探索及成果

基于OBE理念，本院對評教工作開展頂層設(shè)計，以學(xué)生為中心，不僅關(guān)注教師教學(xué)的形式，而且還重點考察課堂教學(xué)的實際效果，構(gòu)建以學(xué)評教、成果導(dǎo)向、多手段持續(xù)改進的螺旋式上升評教體系，并進行一系列探索和嘗試，以期提高醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)成效和產(chǎn)出，進一步提高臨床師資教學(xué)水平，提高本院教學(xué)質(zhì)量，為社會輸出符合社會需求的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，同時，為其他教學(xué)醫(yī)院提供參考和借鑒。

3.1 以“學(xué)生為中心，成果為導(dǎo)向”構(gòu)建評教體系 基于OBE的教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)提倡鼓勵利益相關(guān)者的參與，以學(xué)生為中心，教師、教學(xué)管理者共同參與[9]。本院評教工作強調(diào)以醫(yī)學(xué)生為中心，著眼于學(xué)生評教效度和信度，從評教指標制定、評教活動組織、評教數(shù)據(jù)處理、評教結(jié)果反饋等方面，邀請學(xué)生多環(huán)節(jié)參與或了解，逐步實現(xiàn)學(xué)生評教工作的常態(tài)化、系統(tǒng)性、多元化。

根據(jù)不同專業(yè)類別、不同科目、不同授課形式的區(qū)別，本院結(jié)合學(xué)校教學(xué)大綱和培養(yǎng)目標，所采用的教評指標各有側(cè)重，學(xué)生評教指標直接體現(xiàn)教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的滿意度。理論課評教側(cè)重評價學(xué)生課堂的收獲、教師的教學(xué)能力和對學(xué)生的臨床思維的培養(yǎng)；見習(xí)課評教側(cè)重學(xué)生問診、查體規(guī)范性、診斷的思維培養(yǎng)和醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的養(yǎng)成；臨床技能課評教側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生臨床技能操作的規(guī)范性和熟練度。通過開展本項工作，有助于學(xué)生在課堂中更多的發(fā)揮主觀能動性，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識，使學(xué)生在完成課程后能運用所學(xué)的知識、技能、具備良好的工作態(tài)度和職業(yè)能力，從而更好的適應(yīng)和融入社會。

3.2 按教學(xué)內(nèi)容階段性評教 隨著教改的深入，“器官—系統(tǒng)”整合課程體系改革的理念推廣，先進課堂教學(xué)模式（PBL、TBL、CBL等）、教學(xué)技術(shù)（雨課堂、慕課等）的不斷優(yōu)化改良，本院評教工作基于科目、科室或器官系統(tǒng)，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)進度組織階段性評教。本院評教采用微信掃碼匿名評教，且評教時實時可見帶教現(xiàn)場照片。這樣可使學(xué)生評教聚焦于在同一科室或系統(tǒng)中，既增加老師授課的可比性，同時，規(guī)避學(xué)生因不熟悉老師引起混淆所致的誤差，又緩解期末統(tǒng)一評教的巨大任務(wù)量，一舉三得，有效提高評教工作的科學(xué)性和有效性。

3.3 加強反饋和溝通，持續(xù)改進 本院評教采用定性評價與定量評價相結(jié)合，過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，并對評教結(jié)果實時反饋。側(cè)重學(xué)生對課堂效果的評價及意見，鼓勵臨床教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改進教與學(xué)的策略，提示老師站在學(xué)生的角度，關(guān)注學(xué)生對課程理論的掌握情況及教學(xué)參與度，持續(xù)改進教學(xué)方法。

教學(xué)持續(xù)改進需要教師和學(xué)生針對反饋結(jié)果，發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，也對教師教學(xué)能力提出了新的要求。本院結(jié)合教學(xué)過程中反饋的問題，有針對性地組織教研室教學(xué)活動，邀請有經(jīng)驗老師進行教學(xué)示范，不斷提升教師的教學(xué)理念、教學(xué)策略、溝通方式等，真正實現(xiàn)教學(xué)相長[4]。

3.4 多元化評價途徑促進持續(xù)改進 學(xué)生評教雖然可在一定程度上反映教師的教學(xué)情況，但學(xué)生的態(tài)度、興趣和認知能力等因素也會導(dǎo)致評教結(jié)果失之偏頗。因此，本院除了開展學(xué)生評教外，還同時進行教師聽課、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)競賽、精品教學(xué)等活動，針對上述活動開展多元化評價。綜合評價教師的教學(xué)情況以增加評教的全面性。除此之外，本院每年針對全院醫(yī)學(xué)生開展一次針對本院教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)施條件、學(xué)生生活問題、住宿及食堂等方面的問卷評價。結(jié)合上述手段督促本院教師提高教學(xué)質(zhì)量，完成閉環(huán)提升，促進教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進。

4 小結(jié)

醫(yī)院教學(xué)質(zhì)量的提高不可能一蹴而就，不斷提高教學(xué)質(zhì)量一直是本院發(fā)展的目標。本院基于OBE理念，構(gòu)建以學(xué)評教、成果導(dǎo)向、多手段持續(xù)改進的螺旋式上升的評教體系，堅持以學(xué)生為中心，以學(xué)生所獲取的最終學(xué)習(xí)成果為目的，按教學(xué)內(nèi)容階段性評教，過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，強調(diào)持續(xù)改進，針對評教工作進行一系列嘗試和探索，以期為教學(xué)醫(yī)院評教工作提供參考。