安濤

【摘要】布迪厄的實踐社會學理論能對學校技術教育應用的實踐邏輯進行分析。學校技術實踐可以看成是組織場域和教學場域兩個子場域的耦合。政府、企業(yè)和學校是組織場域的主要行動者;教師、學生和技術是教學場域的主要行動者。每個場域的行動者之間的權力關系、擁有的慣習和資本共同形塑了這個場域的實踐形態(tài)。技術實踐的組織場域的邏輯是從物的層面解決學校的技術配置問題，決定了學?！坝檬裁礃拥募夹g”問題;教學場域遵循教育邏輯以利用技術促進教學發(fā)展，主要關注如何使用技術的問題。學校技術實踐過程是內嵌其中的組織場域和教學場域兩個子場域的疊加和耦合，參與其中的各個行動者擁有的慣習和資本構成了學校技術實踐方式。學校技術實踐發(fā)展首先應完成技術實踐思維方式的關系轉向，從社會關系的整體性進行技術實踐;其次，重塑教師教學的新慣習，克服原有保守教育慣習的遲滯，并從校長管理能力、經費投入和文化資本建設等方面完成資本優(yōu)化。

【關鍵詞】? 布迪厄;實踐邏輯;技術實踐;學校教育;場域;慣習;資本;組織場域;教學場域

一、問題的提出

信息技術已滲透到人類社會的各個角落，并作為一種變革性力量正逐步改變著世界。在教育領域，技術同樣被寄予厚望，期望技術能促進教育變革。每一種新技術的出現(xiàn)都能引起人們的關注，新技術、新模式的教育應用層出不窮，但技術教育應用卻始終面臨著“投入大，回報小”的尷尬局面。美國知名學者庫班（Cubban， 2001， p.179）就曾經指出歐美國家學校中的技術應用狀況是“賣的多，用的少”（Oversold and Underused）?？梢哉f，歐美國家學校的技術應用也存在諸多問題，實踐效果不甚理想。

在我國教育信息化戰(zhàn)略的推動下，技術在教育中得到了廣泛應用，教育面貌為之一新，但我國的教育信息化發(fā)展也面臨一些不容回避的問題。比如，“政府與教育部門對教育信息化的頂層設計存在不足，并且暴露了教育治理能力與宏觀調控能力不高的問題……不善于統(tǒng)籌和整合現(xiàn)有資源，不能靈活應用國家的政策支持”（任友群， 等， 2018）。在教學上存在“穿新鞋走老路，傳統(tǒng)教學的新延續(xù)”的現(xiàn)象（楊改學， 等， 2012）。因此，面對技術的教育實踐困境，我們應走出技術理性的過度癡迷，還應對“技術何以影響教育”進行反思。

從總體上看，我國技術教育應用大致可以總結為兩條路徑：其一源于教育信息化發(fā)展宏觀戰(zhàn)略的推動，從中央、各級教育行政部門到各類學校都積極踐行教育信息化，全方位地推動技術應用;其二源于研究者或一線教師自發(fā)地對技術教育實踐進行探索和研究，從微觀角度探討技術應用的具體現(xiàn)象、規(guī)律或方法。無論技術實踐的宏觀建設研究還是微觀應用探索，往往從技術功能的視角出發(fā)探討技術實踐，只強調技術可以改善教育，但在技術是如何改善教育等問題上卻語焉不詳。如塞爾溫所說，大多數關于教育技術的研究，要么是促進技術的學習潛力和教學可能性，要么是支持實踐者所使用的特定工具和應用程序，這些教育技術的研究是非政治性（a-political）和非社會性（a-social）的（Selwyn， 2014）。

這實質上體現(xiàn)了理論理性的偏好，將技術看作一種客觀結構，并通過“確定一些不依賴于意識和個人意志的客觀規(guī)則（結構、法則、關系系統(tǒng)）”（布迪厄， 2009， p.38）來觀察、描述技術應用各要素之間的關聯(lián)。理論理性下的技術應用研究注重強調技術功能，但忽視了技術教育應用的過程及其蘊含的內在社會文化因素。這種研究取向容易陷入靜止、孤立、抽象的思維方式，掩蓋了技術應用的關系性和動態(tài)過程，會導致研究者的表象偏見或后視偏差，遠離了技術應用的真實性。從某種意義上說，這種研究的思維取向遵循的是“邏輯的事物”，而非“事物的邏輯”。也就是只追求技術應用的認識論意義，而忽略了其中的內在秩序和規(guī)律，這也是造成理論與實踐兩張皮的一個深層次原因。

技術本質上是實踐，技術教育應用需要實踐邏輯的觀照。因此，對技術教育應用的把握應超越客體和直觀的形式，并立足于現(xiàn)實的、感性的技術實踐世界。本研究以布迪厄的實踐社會理論為理論視角，以學校為考察對象，對其技術教育應用的實踐邏輯進行分析，勾勒我國學校技術實踐的結構和其背后運行機制，并探討其蘊含的實踐意義。

二、布迪厄實踐理論概述

布迪厄雖然未對“實踐”進行明確界定，但他的實踐理論合理地解釋了人的實踐是如何發(fā)生的，并對人的實踐邏輯與實踐行為決策反應進行了卓有成效的理論描述。布迪厄的理論深受馬克思的實踐理論影響，強調實踐的主體性和結構性，但又突出了實踐的不確定性和模糊性。換言之，人們的實踐既體現(xiàn)出一定的合規(guī)律性與合目的性，又未必完全遵循人的理性思維邏輯，具有較強的偶然性和隨機性。因此，布迪厄的實踐理論被稱為“生成結構主義”，并不是通過嚴謹的理論，而是通過一套概念和方法來解釋復雜的實踐。

布迪厄的實踐理論與慣習、場域和資本三個概念緊密相連，并可用公式“慣習（資本）+場域=實踐”表述。對于實踐的分析需要三個內在相連環(huán)節(jié)：必須分析與權力場域相對應的場域位置，勾畫出行動者或機構所占據的位置之間的客觀關系結構，分析行動者的慣習（布迪厄， 等， 2004， p.143）。

首先，場域是社會實踐發(fā)生的場所，周圍的社會條件只有通過場域的作用才能影響到行動者的實踐。場域被認為是“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型”（布迪厄， 等， 2004， p.133）。布迪厄理論的場域不是物理空間，而是人們實踐在其中的獨立的小世界，是各方權力運作與關系重組的意義空間，充滿著不同利益群體的資本爭奪和權力博弈。

其次，慣習是維持社會實踐的秉性系統(tǒng)。慣習是“‘積淀于個人身體內的一系列歷史的關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”（布迪厄， 等， 2004， p.17）。慣習作為一種社會形塑機制和人的實踐的性情傾向，“它形成于一種特殊的歷史，將它的特殊邏輯施加于身體化，行為人則通過這種身體化使自己從屬于制度中客觀化了的歷史”（布迪厄， 2009， p.80）。因此，慣習能將人在長期的社會文化背景中逐漸內化于人的行為傾向，并能對人的實踐方式起到潛移默化的影響作用。另外，慣習不是一成不變的，還具有建構性和能動性，會隨著場域和資本的變化而逐步變化，并“具有獨立于歷史條件的高度自律，可以在新的歷史條件下不斷地更新”（高宣揚， 2004， p.121）。

最后，資本是推動社會實踐的動力，它“賦予了某種支配那些體現(xiàn)在物質或身體上的生產或再生產工具的權力，并賦予了某種支配那些確定場域日常運作的常規(guī)和規(guī)則以及從中產生的利潤的權力”（布迪厄， 等， 2004， p.139）?？梢哉f，資本表現(xiàn)為行動者在某個場域中參與實踐競爭以改變自身位置的工具，它決定了一個場域的關系結構和運行狀態(tài)。資本體現(xiàn)為經濟資本、社會資本、文化資本和象征資本，這四種資本可以相互轉換，構成行動者的實踐基礎。

布迪厄認為實踐是處在特定場域中不同的行動者憑借自身已有的慣習或資本展開的競爭活動，以獲取更多的資本和利益?！皩嵺`活動的原則不是一些能意識到的、不變的規(guī)則，而是一些實踐圖式，這些圖式是自身模糊的并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的視點而異”（布迪厄， 2009， p.17）。需要指出的是，布迪厄的實踐理論具有方法論意義上的啟發(fā)。他主張關系的首要性，“慣習和場域兩個概念都是關系性的，這一點尤其意味著只有在彼此的關系之中，它們方能充分發(fā)揮作用”（布迪厄， 等， 2004， pp.19-20），而且社會并非空洞場所的集合，而是一種游戲領域的聚合，并不服從某一普遍的社會邏輯。這就克服了傳統(tǒng)實踐理念的模式化和預設性，并將實踐置于特定的社會文化空間和復雜的實踐場景，強調實踐的結構性、主體性與隨機性，并以動態(tài)的、生成的關系思維觀照社會實踐，從而打開了人的實踐的“黑箱”，揭示了實踐的構成和運行機理。

三、學校技術實踐邏輯分析

學校技術實踐邏輯本質是利用技術改善教育，促進教育再生產，但技術并非必然地促進教育發(fā)展，還建立在其賴以存在的技術組織上。技術社會建構論學者休斯認為技術系統(tǒng)含有技術人工物、技術組織以及相關的科學成分（王陽， 等， 2006）。學校也不是封閉的實體，還與政府和社會存在依賴和互動。因此，學校技術實踐邏輯分析應以技術教育應用的整個過程為線索，不能僅局限在教學領域，還應考察其賴以存在的技術組織。也就是要分析技術怎樣進入教育領域，技術怎樣在教學中發(fā)揮作用。

（一）學校技術實踐的組織場域

技術實踐背后隱藏著復雜的技術組織系統(tǒng)。組織是技術應用的背景因素，組織系統(tǒng)運轉效果是技術創(chuàng)新實現(xiàn)終極目的的土壤（李俊華， 2014），而組織在發(fā)展過程中通過某種制度聯(lián)系生成組織場域。“這種由一定數目的組織所共同構建的制度化生活的公共領域，其成員包括關鍵供應商、資源與產品消費者、規(guī)制機構，以及其他生產相似服務或產品的組織”（斯科特， 2010， p.184）。透過學校的技術教育實踐的組織場域，我們可以清楚地洞察技術組織行動者之間的競爭與合作，以及相應運行規(guī)則的塑構與結構化過程，這個場域決定了學校需要哪些技術。

在學校技術實踐組織場域中，政府、企業(yè)和學校是最主要的行動者，三者既具有共同的價值追求，也存在各自的利益訴求。政府承擔著“興教育、促發(fā)展”的使命，依據行政手段保障國家教育信息化政策的實施，同時能提升自身的工作業(yè)績和社會效益;企業(yè)以商業(yè)利潤為原動力，為政府和學校信息化發(fā)展提供技術產品與服務，對技術的研發(fā)與應用提供智力支持;學校以貫徹國家教育方針為己任，以教育信息化提升自身的教育質量。組織場域通過政府、企業(yè)與學校不同的權力形式或資本類別、它們之間的關系結構以及慣習三個方面得以體現(xiàn)。

首先，實踐運行都在權力的制約之下，資本是行動者爭奪的對象。“權力場域就是力量場域，它是由不同的權力形式或資本類別之間的力量關系決定的?！保ú紶柕隙颍?2004， p.457）政府掌握著政治資本和經濟資本，在整個技術實踐中占據組織領導地位，承擔著推動技術教育實踐的統(tǒng)籌規(guī)劃、政策制定和經費投入的職責。政府既要對學校進行組織管理，為其提供政策支持和辦學資金，又要調動技術企業(yè)參與的積極性，并購買企業(yè)的技術服務，以促進學校教育發(fā)展的信息化。政府通過資本的運作實現(xiàn)促進教育信息化發(fā)展和發(fā)揮自身職能的目的訴求。

企業(yè)最主要的資本體現(xiàn)為經濟資本，擁有強大的教育技術研發(fā)能力和技術儲備，能為學校提供產品設施和資源開發(fā)等支持服務。這為技術實踐提供必備的物質基礎，能改善教育環(huán)境并提供教育資源。同時，企業(yè)還擁有強大的象征資本，能對學校教育甚至政府的教育政策產生影響。比如，樂高公司不僅是教育裝備供應商，還將其產品植入到編程教育，并對我國信息技術教育產生了強烈沖擊。因此，“教育發(fā)展最大的推動者不是教育學人和學者，而是技術力量及相關的數十億美元的產業(yè)”（Carey， 2012）?？梢姡髽I(yè)不僅從物質層面改變學校技術實踐，還依靠隱性力量對其施加間接影響。

學校是技術實踐的實施主體，也是技術的使用者，其經濟資本和文化資本制約技術實踐的水平和程度。學校不僅依托政府或自行購買的技術服務以滿足自身的教學需求，還需要憑借文化資本以甄別、選擇適合的技術，為我所用。豐富的文化資本有助于學校因地制宜地選擇個性化技術，踐行具有自身特色的信息技術教育理念，從而塑造學校的特色和品牌。另外，學校依靠豐富的社會資本與象征性資本可以與政府或企業(yè)等社會組織建立制度化的聯(lián)動關系，能在更大范圍內爭取政府政策與企業(yè)的支持，諸如校友資源、名校效應等都有助于學校爭取辦學資源，推動技術實踐。

其次，行動者的慣習影響到他們的場域及實踐行為。實踐既非完全是由社會結構決定的，也非是由人的主觀意識決定的，而是由其慣習決定的（謝立中， 2019）。技術在教育中的推廣和應用很大程度上依賴政府行政力量的推動，依靠科層制方式自上而下層層推進。在行政慣習影響下，政策動員與項目實施是政府推進技術教育應用的兩大核心手段。比如，《教育信息化2.0行動計劃》和“三通兩平臺”等都是我國政府主導推行的教育政策與工程。政策具有極強的動員力和強制性，能統(tǒng)合中央與地方、企業(yè)與學校、社會與教師等不同層級的主體力量參與到技術實踐中。項目制的運作方式能將復雜的技術應用簡化為人、財、物等簡單要素，既能準確反映政府意志，又能“集中力量辦大事”，帶動技術實踐的發(fā)展。

技術企業(yè)雖然為教育提供各種技術產品，但商業(yè)利潤是技術企業(yè)追求的首要目的。在技術和資本相互共謀的實踐慣習驅動下，企業(yè)面對龐大的教育市場，往往以教育變革的名義不斷推出新技術產品實現(xiàn)資本增值與擴張。塞爾溫尖銳地指出，技術企業(yè)不受既定商業(yè)思維或以往商業(yè)慣例和傳統(tǒng)的束縛，將自己視為資金風險承擔者和教育革新邊界推手，這一點在新興的教育信息技術市場是顯而易見的（Selwyn， 2016， p.111）。諸如谷歌、微軟等技術巨頭所奉行的計算能力信念和數字化思維，試圖對教育乃至整個世界進行重塑，并試圖通過技術商業(yè)化實現(xiàn)信息化教育和企業(yè)利潤的發(fā)展。從某種意義上說，整個教育信息技術市場是技術商業(yè)擴張的產物。

學校是教育變革的基本組織，具有較強的制度化力量。“學校教育已經成為一個對人進行加工、使其適應于早計劃好的世界的有計劃的過程”（王晉， 2009）。因此，學校運行的制度性慣習是影響技術教育實踐的重要因素，技術必須適應遵從學校教育機器的組織框架和制度結構。其中最突出的是學?？茖踊慕M織結構，諸如“校長—處長—教師”的組織結構及其管理制度將學校置于制度化等級結構中，其目的在于保障學校教育機器的有序運行，特別是校長對技術的認識和管理能力會對技術教育實踐產生重要影響。另外，課程制度也會對技術應用產生影響，技術實踐難免會被裹挾到現(xiàn)有課程制度中，特別是信息技術教育等教學活動需要課程制度的調整與支持。但現(xiàn)行的課程制度卻對其造成掣肘之勢，“高地位‘考試科目與‘受尊崇的學術傳統(tǒng)等級結構的相伴出現(xiàn)……是我們教育體制一個最為永久性的特點”（古德森， 2001， p.28）。所以，技術實踐會產生向學術傳統(tǒng)靠攏的傾向，中小學信息技術課為考試科目讓路的現(xiàn)象司空見慣。

最后，政府、企業(yè)和學校依據其資本力量和所處場域位置的不同，三者之間既存在依存共生關系，也存在權力博弈和利益沖突。一方面，政府、企業(yè)與學校之間能形成較為穩(wěn)固的“買方、賣方和使用方”關系結構，三者之間的依存共生關系能實現(xiàn)資本的轉化。政府依據政治資本在場域中處于支配地位，同時能運用經濟資本購買企業(yè)的技術服務，并對學校的技術實踐進行管理與引導;企業(yè)則依靠經濟資本向學校提供技術服務，并能對政府和學校的教育政策和秩序產生影響;學校則是技術產品的使用方，接受政府的領導并相應支持政府的政策決議，并根據自身發(fā)展情況向企業(yè)提出技術產品要求。另一方面，政府、企業(yè)與學校之間利益權衡關系也是影響技術應用的重要因素。技術實踐是一種長期的循序漸進的過程，還涉及學校發(fā)展的多方面利益，而政府和學校除了考慮國家教育政策之外，更側重學校升學率、高考指標等外顯性指標的發(fā)展。因此，無論政府還是學校都可能會存在“選擇性執(zhí)行”的做法，這也會影響到企業(yè)的參與積極性和技術支持力度，客觀上造成學校變革實踐場域的衰減和弱化（方芳， 2018）。

（二）學校技術實踐的教學場域

學校技術實踐的最終目的在于優(yōu)化教學和促進學習，教師、學生和技術成為教學中最主要的行動者，技術會對傳統(tǒng)的教學秩序產生一定的影響。技術所蘊含的教育功能可以幫助教師優(yōu)化教學過程，為學生提供各種學習工具和資源。教學領域是學校技術實踐的主要陣地和核心場域。

首先，教師、學生所處的權力位置、所擁有的資本和慣習以及他們與技術之間的關系構成了學校技術實踐的教學場域的關鍵要素。教師在教學場域中處于主導地位，代表國家的教育意志，而學生處于被教師領導的次級社會地位，同時教師和學生都具有較強的獨立性和能動性。因此，師生具有較大的技術實踐能動性和自主權，但受到管理制度與教學要求等權力的制約。文化資本對這個場域實踐起到決定性作用，教師應掌握相應的信息化教學能力以應對技術挑戰(zhàn)，新技術需要新教育理念的支持才能發(fā)揮其蘊含的教育功能。比如，TPACK被認為是教師提升信息化教學能力所必備的一種新興的變革性知識形式，能提高與促進課堂信息技術的有效性和教師專業(yè)發(fā)展。同樣，學生需要必要的信息素養(yǎng)以適應技術產生的學習方式變革，提升學生在數字化環(huán)境中的學習能力。在此指出，資本的可轉換性構成教學場域發(fā)展的另一動力，并能對該場域進行再造。借助經濟資本支持，教師可以通過培訓等方式獲取相應的文化資本，并能提高技術的應用能力。反之，教師擁有技術應用的文化資本，可以獲得各種獎勵等經濟資本和教學名師等象征性資本。

其次，師生的慣習為技術實踐提供客觀支持。慣習表現(xiàn)為教師或學生積累的一系列技術應用的規(guī)范、方法、策略或態(tài)度，能影響師生可以做什么、不可以做什么以及如何去做。慣習具有穩(wěn)定性、保守性和可發(fā)展性。因此，慣習既能成為推進技術實踐的動力因素，也會成為技術創(chuàng)新實踐的阻力，能使師生偏向于選擇過去最可能成功的經驗應對新技術。積極的技術實踐慣習有助于教師接納新技術，適應技術帶來的變革，但保守的慣習會對技術應用產生阻礙作用。比如，一些教師在“教師即權威”的教育慣習的影響下會對“學生為主體”的新技術應用產生抵觸情緒（曾明星， 等， 2015）。同樣，技術應用雖然在一定程度上對學生的學習成績具有促進作用，但非必然地能推動學生學習方式的變革。特別是我國學生在應試教育的慣習下，更習慣于將技術作為學習工具，而無法領略技術對人性的豐富和強化功能。比如，學生難以全息地體驗技術產生的意義世界，無法建立合作、探究與對話的師生關系與生生關系（李太平， 2017）。

最后，教學關系從師生交流轉變?yōu)榻處?、學生與技術之間的三方互動。師生關系以知識為媒介構建起來，知識通過教師教學行為內化為學生內在的知識結構（李洪修， 2017）。在傳統(tǒng)教學關系中，教師是知識的權威代言人，學生是知識的容器，師生之間呈現(xiàn)“支配—順從”關系，技術只是傳遞教學內容的外在工具，教師、學生與技術呈現(xiàn)對立關系。技術的深入應用使得師生的知識視界得以不斷擴大，既能強化原有的教學關系，也能對教學關系起到變革作用。一方面，在原有教學理念影響下技術能強化教師和學生的行為，提高教學效率。技術仍然起到工具作用，師生關系沒有發(fā)生變化，教學形態(tài)相當于“人灌加電灌”。另一方面，在先進教育理念影響下技術提升激發(fā)了學生主體性和能動性，轉變了師生關系并塑造教學新生態(tài)。比如，技術能支持學生進行合作學習和探究性學習，教師、學生與技術之間的關系從對立走向視界融合，從而建構和諧、間性的教學關系。

（三）學校技術實踐場域的關系

基于布迪厄的實踐理論，我們能對技術何以影響教育的方式進行清晰的解釋，學校技術實踐在于組織場域和教學場域兩個實踐場域的耦合。技術實踐的組織場域的邏輯是從物的層面解決學校的技術配置問題，決定了學校“用什么樣的技術”問題。在政府政治資本的調控下，利用經濟資本為學校購置技術產品和服務，為技術應用創(chuàng)設基礎。學校的管理和課程制度也在技術應用過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，保守的學校教育慣習會對技術應用起到制約作用，學校需要順應技術發(fā)展，為技術應用創(chuàng)造良好氛圍。而教學場域遵循教育邏輯以利用技術促進教學發(fā)展，主要關注如何用技術的問題。文化資本和教學慣習起到決定性作用，也就是通過文化資本激發(fā)技術功能以促進教學發(fā)展。師生應掌握必要的信息化教學能力和信息素養(yǎng)以應對技術變革，并克服保守教學慣習。技術應用還應走出工具論思維的窠臼，建立教師、學生和技術之間的間性教學關系。可以說，組織場域對技術應用起到保障作用，提供技術條件和制度基礎與支持，而技術應用通過教學場域實現(xiàn)優(yōu)化教學和促進學生發(fā)展的目的，達到教育的再生產。

需要指出，學校對兩個場域起到了承接作用。學校組織開展教學，為教學創(chuàng)設條件，提供支持。技術實踐的教學場域是學校教育的具體化，是學校辦學理念和課程制度塑造的產物，并受到學校制度和組織運行方式的規(guī)限。技術實踐的組織場域中的政府和企業(yè)通過學校對教學場域間接施加影響，同時教學場域中師生的訴求也會通過學校向政府和企業(yè)進行傳遞。整個學校技術實踐邏輯關系如圖1所示。

四、學校技術實踐邏輯的實踐啟示

借助布迪厄的實踐理論，我們可以勾勒出影響學校技術實踐的關系構型和結構性力量。這些結構性力量交織在一起，裹挾著學校技術實踐，為我們探尋學校技術實踐發(fā)展路徑提供實踐啟示。

（一）學校技術實踐的關系轉向

思維方式對實踐起到重要的影響作用。實體思維統(tǒng)照著現(xiàn)行的學校技術實踐，行動者往往依據自身功能和需求與其他行動者發(fā)生互動。在技術理性的侵蝕下，往往注重技術的顯性功能，而忽視了技術與教育的契合。比如，企業(yè)所提供的技術服務大多基于自身的生產標準，雖然在經濟資本推動下技術產品能在教育中得以快速推廣，但規(guī)模化的技術應用卻忽略了教育的復雜性，會導致技術實踐的低效。淺層的實體互動是行動者之間彼此外在的結果，并沒有注重要素之間的耦合關系?！敖逃夹g絕不是強加于傳統(tǒng)體系上的一堆儀器，也不是在傳統(tǒng)的程序上增添或擴大一些什么東西，只有當教育技術真正統(tǒng)一到整個教育體系中去的時候，教育技術才具有價值”（聯(lián)合國教科文組織， 1996， pp.166-167）。因此，學校技術實踐應超越簡單化或獨斷式的實體思維，完成關系思維的轉向，從社會關系的整體性進行技術實踐。

學校技術實踐超越靜態(tài)預設，走向動態(tài)生成。學校技術實踐往往陷入技術決定論的封閉思維中，夸大了技術的作用并追求技術實踐的樣板建設，但技術實踐充滿著相互交織的關系，并強調歷史性、時效性和情境性。因此，學校技術實踐并不具有普遍性和簡約性特征，靜態(tài)預設的發(fā)展模式則會肢解技術實踐的豐富性和不確定性。芬伯格認為技術實踐需要重新情境化，技術各個部分需要重新設計以便完成適合具體情境的復合功能，而不是外在的相關要素的聚集（芬伯格， 2005， p.233）。所以，技術實踐應充分考慮具體實踐場域中行動者的特征及其關系，以促使行動者之間發(fā)揮協(xié)同作用，以“潤物細無聲”的方式運用技術促進教育和人的發(fā)展。

學校技術實踐應開展行動者之間的對話。技術實踐充滿著競爭，行動者都試圖爭取一定的資本來實現(xiàn)自身目標，但無序競爭會造成技術實踐的低效和資源無謂的消耗。行動者之間通過對話交往來尋求價值共識，并改善場域權力格局和場域間的關系?！凹夹g是一個社會的戰(zhàn)場，或者用一種更好的隱喻來說，把技術比作一個文明的替代形式互相競爭的事態(tài)的議會”（芬伯格， 2005， p.16）。行動者之間通過對話建立政府、企業(yè)、學校與師生之間的溝通機制，促進各方信息的互聯(lián)互通，減少信息的不對稱。政府應放下“架子”，充分發(fā)揮政策引導、利益整合等方面的作用，特別是提升學校、師生技術應用的話語權，充分尊重他們技術發(fā)展的需求，并鼓勵他們因地制宜地開展技術教育活動。企業(yè)應尊重師生訴求，將教學中的技術需求納入產品設計和開發(fā)中，使技術更加人性化，以促進整體、有機、和諧的人機關系發(fā)展。

（二）學校技術實踐的慣習重塑

實踐和慣習互為因果，慣習由實踐形塑，具有開放性特質，會隨著經驗的獲得不斷地改造，其再生產性能夠促進實踐的新發(fā)展。學校教育，特別是教師的教學慣習具有強烈的保守性，“教育系統(tǒng)已經形成了自己一套獨特的智識傳統(tǒng)，并且這些智識傳統(tǒng)經由不斷復制與生產，都已滲入教師內心……不僅給教師個體帶來了穩(wěn)定性和安全感，還使整個教師群體形成了一種對背離穩(wěn)定性的新生事物產生天生排斥的集體無意識”（容中逵， 2015）。因此，技術實踐的發(fā)展必須重塑教師教學的新慣習，克服原有保守教育慣習的遲滯。

首先，營造積極的教師技術學習氛圍。慣習是一套傾向性系統(tǒng)，教師技術實踐慣習重塑并不是一蹴而就的，而是一個不斷生成的過程，需要經歷從了解、掌握、應用到融會貫通的復雜過程（盧強， 等， 2018）。因此，學校、企業(yè)或政府應為教師創(chuàng)設技術應用的條件和環(huán)境，使教師浸染在濃厚的技術氛圍中，促進教師接受技術體驗。這既能幫助教師克服技術排斥或技術恐懼等惰性慣習，還能提升教師的技術敏感度，激發(fā)教師應用技術的意愿，以促進教師在新體驗中建構新慣習，并喚起教師的技術實踐感。

其次，以教學創(chuàng)新引領教師技術實踐。作為一種行動指南，慣習不是一種心理狀態(tài)，而是一種身體化的實踐信念。從某種意義上說，教師的技術慣習并不是外在于教師的技術知識能力，而是在教學實踐之中逐漸積淀而成的一種“教學信念”。因此，教師技術實踐慣習的重塑不在于技術知識和能力的獲得，而在于技術教育應用體驗的自覺積淀與升華。教師應擺脫先技術后教學的工具思維，從教學問題出發(fā)在教學情境中選擇合適的技術，在教學過程中不斷探索，通過教學創(chuàng)新完成新慣習的重塑（?；?等， 2020）。另外，慣習的轉換和生成也不是自然形成的，還需要依托相關政策與制度的變革和創(chuàng)新。學校應制定激勵機制，鼓勵教師將技術實踐“內化于心，外化于行”，從而形成新的共同期待和慣習。

最后，技術實踐還應在行動者中產生心理上的認同，為他們帶來情感上的滿足感。慣習是一個一致的、整體的信念，包含了激情和驅動力（廖青， 等， 2018）。如果行動者沒有產生情感上的滿足感，也就無法對技術實踐獲得認可，新慣習也就難以生成。因此，教師慣習重塑需要得到技術實踐上的情感關懷。教師要樹立積極的技術態(tài)度，克服技術排斥心理，認識到技術對教學變革的作用，還應積極提升自我技術實踐能力，運用技術提升教學品質。教師成功的技術實踐體驗能促進自我效能感的提升，技術認同有助于教師生成一個傾向性的技術實踐主觀結構，并通過教學行動不斷地再現(xiàn)和強化這個結構，促使新慣習的重塑。

（三）學校技術實踐的資本優(yōu)化

資本是實踐的工具，它“制約場域是通過生成的權力來控制場域，資本控制生產或再生產的物質化的或具體化的工具”（宮留記， 2009， p.106）。隨著技術應用的快速發(fā)展，技術實踐面臨資本不足的問題，傳統(tǒng)的教育運行模式無法適應技術實踐的新發(fā)展，并導致各種實踐困境。比如，我國教育信息化存在著供給結構不合理、教育信息化市場活力有限、經費投入不足和粗放使用、保障制度滯后等問題（鄭旭東，等， 2018），同時校長缺乏有效領導、教師專業(yè)能力和學生信息素養(yǎng)缺失等問題也制約著技術實踐的開展。因此，技術實踐需要新的運行秩序及資本的優(yōu)化，主要包括管理能力的專業(yè)化、增大經費投入和文化資本建設。

首先，學校技術實踐應提升政府和校長專業(yè)化的管理能力，提高政治資本的運行效率。政府與校長不能簡單套用組織權威的邏輯來管理學校教育，必須轉變政府和學校的職能和管理方式，遵循教育發(fā)展和技術應用的內在邏輯和規(guī)律，提升技術實踐管理專業(yè)化水平，為教學提供技術支持環(huán)境和制度服務。其中，校長對學校技術教育實踐發(fā)揮著舉足輕重的作用，其技術治理能力包括信息化引領能力、協(xié)調能力、建設能力和評估能力等要素（代蕊華， 等， 2019）。這些能力可以促進校長掌握學校技術實踐的專業(yè)話語權，提升自身信息化管理能力，從而引領學校的信息化發(fā)展。

其次，學校技術實踐需要得到足夠的經濟資本以支持技術基礎設施、學習環(huán)境與資源的建設。政府與學校充分挖掘經費投入渠道，滿足學校技術實踐所需的人、財、物的支持。學校技術建設可采用“基礎性+個性化”的分類建設思路，政府對學校信息化建設進行統(tǒng)籌配置，為學校提供基礎性建設和標準化的技術產品和服務，以滿足師生技術應用的常規(guī)需求，提升學校技術實踐的整體品質。學校則可以根據自身的發(fā)展提出個性化需求，向企業(yè)訂制購買個性化的技術產品和服務，滿足不同層次師生的個性化和差異化發(fā)展，提升資源和服務適應性。

最后，技術實踐還需要獲取足夠的文化資本以增強技術實踐的參與能力。行動者充分理解和認識技術對教育變革的促進作用，并完成教育理念和教學模式的轉變。政府和學?？梢杂薪M織地開展教師培訓和信息技術教育，提升師生的信息化教學能力和信息素養(yǎng)，以增強師生的技術應用能力。另外，政府、學校和企業(yè)還可以面向社會尋求技術實踐治理之道，把社會資源和文化資源轉換成文化資本。比如，鼓勵吸引教育專家、學生家長等相關群體關注或參與到學校決策與管理等過程中，與教育專家、家長開展研究項目或經常性的對話，形成一個開放的辦學生態(tài)環(huán)境，全方位地把握學校技術實踐，提升學校技術實踐的整體效能和智力水平。

綜上所述，對學校技術應用不能孤立、靜止地進行分析，還應在實踐邏輯下加以考察。借助布迪厄的實踐理論，學校技術實踐過程能被清晰地加以解釋，它是內嵌其中的組織場域和教學場域兩個子場域的疊加和耦合，而且參與其中的各個行動者擁有的慣習和資本構成了學校技術實踐方式。學校技術實踐應完成思維方式的關系轉向，克服保守慣習的制約并對行動者的慣習進行重塑，同時還應優(yōu)化行動者的資本以提升技術實踐的質量。

[參考文獻]

艾沃·古德森. 2001. 環(huán)境教育的誕生[M]. 上海：華東師范大學出版社.

安德魯·芬伯格. 2005. 技術批判理論[M]. 韓連慶，曹觀法，譯. 北京：北京大學出版社.

代蕊華，張麗囡. 2019. 校長信息化治理能力：內涵、核心要素及提升策略[J]. 教師教育研究（5）：67-72.

方芳. 2018. 義務教育學校治理變革的邏輯辨識與推進策略[J]. 基礎教育（8）：50-57.

高宣揚. 2004. 布迪厄的社會理論[M]. 上海：同濟大學出版社.

宮留記. 2009. 布迪厄的社會實踐理論[M]. 開封：河南大學出版社.

李洪修. 2017. 關系網絡中教師課程權力的特征及其實現(xiàn)[J]. 教育研究（8）：137-142.

李俊華. 2014. “知識—技術—組織”三維融合的雙元性創(chuàng)新運行機制研究[J]. 科技管理研究（5）：149-154，160.

李太平. 2017. 案例教學困境及其超越的文化思考[J]. 高等工程教育研究（8）：165-168，191.

理查德·斯科特. 2010. 制度與組織[M]. 姚偉，王黎芳，譯. 北京：中國人民大學出版社.

廖青，黃綺妮. 2018. 布爾迪厄實踐理論中的慣習及其在高等教育研究中的應用[J]. 清華大學教育研究（2）：76-82，91.

聯(lián)合國教科文組織. 1996. 學會生存[M]. 北京：教育科學出版社.

盧強，左明章，原淵. 2018. 基于技術接受模型的農村教師同步課堂采納與使用影響因素研究[J]. 中國遠程教育（7）：61-69，80.

邁克爾·桑基. 2020. 以教學創(chuàng)新引領技術應用[J]. 張永勝，譯. 肖俊洪，審校. 中國遠程教育（5）：46-53，77.

皮埃爾·布迪厄，華康德. 2004. 實踐與反思[M]. 李猛，李康，譯. 北京：中央編譯出版社.

皮埃爾·布爾迪厄. 2004. 國家精英[M]. 楊亞平，譯. 北京：商務印書館.

皮埃爾·布迪厄. 2009. 實踐感[M]. 蔣梓驊，譯. 南京：譯林出版社.

任友群，鄭旭東，馮仰存，金凱. 2018. 新時代教育信息化的供給側改革[J]. 電化教育研究（1）：12-19，35.

容中逵. 2015. 論基礎教育改革力度與限度博弈的教育邏輯[J]. 中國教育學刊（7）：43-47.

王晉. 2009. 學校轉型背景下的教育改革——基于單位的視角[J]. 教育發(fā)展研究（22）：9-13.

王陽，陳曉玲. 2006. 社會建構論與技術研究的新視野[J]. 科學技術與辯證法（10）：71-74，111.

謝立中. 2019. 布迪厄實踐理論再審視[J]. 北京大學學報（哲學社會科學版）（2）：146-158.

楊改學，付道明. 2012. 強化信息技術的教學應用需要關注的幾個問題[J]. 電化教育研究（11）：62-66，71.

曾明星，李桂平，周清平，顏一鳴. 2015. “翻轉課堂”教育場域：主體異質性、慣習沖擊與價值建構[J]. 高等工程教育研究（9）： 186-192.

趙荷花. 2010. 人性論的新視角及其教育意義[J]. 教育學報（12）： 11-21.

鄭旭東，任友群. 2018. 教育信息化服務供給的轉型方向與實施路徑[J]. 教育研究（8）：113-120.

Carey， K. （2012， Octorber 10）. The siege of academe. Washington Monthly. Retrieved November 20， 2019， from www.washingtonmonthly.com/magazine/septemberoctober_2012/features/_its_three_oclock_ in039373.php？

Cuban， L. （2001）. Oversold and underused ： Computers in the classroom. Cambridge： Harvard University Press.

Selwyn， N. （2014）. Education and ‘the digital. British Journal of Sociology of Education， 35（1）， 155-164.

Selwyn， N. （2016）. Is technology good for education？ Cambridge： Polity Press.

收稿日期：2020-04-12

定稿日期：2020-07-07

作者簡介：安濤，博士，副教授，碩士生導師，江蘇師范大學智慧教育學院教育技術系（221116）。

責任編輯 韓世梅