來文 沈菲菲

【摘? ?要】在STEM的交叉融合特征與比恩課程融合理論的指導(dǎo)下，研究者提出了本土實(shí)踐的研究思路，并在課程內(nèi)容、課程場(chǎng)域、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)四大方面獲得了實(shí)踐心得。研究人員對(duì)課程融合進(jìn)行了三個(gè)層次的進(jìn)階設(shè)計(jì)，在場(chǎng)域上從學(xué)校走到校外走向了社會(huì)，在課程實(shí)施的教學(xué)方法上倡導(dǎo)像科學(xué)家那樣探究，像工程師那樣有辦法解決問題，在課程評(píng)價(jià)上從學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、校外學(xué)習(xí)三個(gè)維度來進(jìn)行。這些實(shí)踐為課程融合的本土實(shí)踐提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

【關(guān)鍵詞】課程融合;本土實(shí)踐;STEM視野

一、問題的提出

單一的學(xué)科課程或綜合（活動(dòng)）課程難以塑造全面發(fā)展的學(xué)生。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》建議小學(xué)階段以綜合課程為主，同時(shí)指出了近20年來國(guó)內(nèi)外課程改革與實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)……課程融合是現(xiàn)代課程改革一種值得注意的發(fā)展趨勢(shì)。[1]2019年，國(guó)務(wù)院辦公廳頒發(fā)了《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，其中明確規(guī)定：完善學(xué)校課程管理，進(jìn)一步推進(jìn)教育教育課程趨于綜合化、多樣性等[2]，為形成具有中國(guó)特色的基礎(chǔ)教育課程體系指明了方向。

然而，過往的課程發(fā)展留下了深深的烙印，在班級(jí)授課制下開展的“蘇聯(lián)式”的學(xué)科中心課程[3]，為以后的“以生產(chǎn)勞動(dòng)為中心”“以政治為中心”“以自然科學(xué)為中心”乃至當(dāng)下的“去中心化與綜合化”課程建設(shè)設(shè)置了框架。[4]

為進(jìn)一步進(jìn)行課程融合，在文化背景、課程背景完全不一樣的中國(guó)引入STEM教育，不僅需要建設(shè)本土理論，更需要進(jìn)行本土實(shí)踐。

二、前人研究的理論審視及啟迪

（一）國(guó)內(nèi)外的研究成果

課程融合的思考可以追溯到包豪斯學(xué)院，格羅佩斯在《包豪斯宣言》中強(qiáng)調(diào)，在設(shè)計(jì)教育時(shí)，把繪畫、雕刻、建筑、工藝、制作技術(shù)等課程當(dāng)作一個(gè)整體，用整體觀念對(duì)待設(shè)計(jì)創(chuàng)造，只不過當(dāng)時(shí)還沒有形成今天的現(xiàn)代學(xué)科體系。[5]

20世紀(jì)后半葉，課程融合成為國(guó)際基礎(chǔ)教育改革的熱點(diǎn)。課程融合就是將具有內(nèi)在邏輯或價(jià)值關(guān)聯(lián)的原有分科課程內(nèi)容整合在一起。課程專家詹姆斯·比恩提出四個(gè)向度的課程融合建議，分別是經(jīng)驗(yàn)融合、社會(huì)融合、知識(shí)融合以及課程設(shè)計(jì)的融合。[6]課程融合是指在打破學(xué)科限制的條件下，由學(xué)校教師和學(xué)生共同確定研究問題和主題，從而在這些問題和主題的指引下組織課程內(nèi)容，達(dá)到人和社會(huì)的統(tǒng)整。[7]

本土實(shí)踐的課程研究始于20世紀(jì)80年代，自建立起我國(guó)的課程論的學(xué)科體系與框架后，研究者就提出了課程本土化的主張。[8]黃甫全率先認(rèn)為20世紀(jì)初引進(jìn)的日本課程模式與50年代引進(jìn)的蘇聯(lián)課程模式相結(jié)合的產(chǎn)物把傳統(tǒng)的學(xué)科課程中國(guó)化了。[9]此后的研究成果有兩類，一類是從研究結(jié)構(gòu)來看，認(rèn)為課程本土化經(jīng)歷了“引進(jìn)—模仿—初級(jí)本土化—再本土化”逐級(jí)發(fā)展的過程。[10]一類是從研究方法來看，強(qiáng)調(diào)概念層面的分析和理論體系的演變[11]，注重課程價(jià)值與規(guī)范的澄清[12]。

STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育為學(xué)生提供從整體上學(xué)習(xí)這四門相互聯(lián)系的學(xué)科的途徑，通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方法來加強(qiáng)學(xué)生的整體認(rèn)知能力。[13]在整合的過程中，本土學(xué)者提出了四種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)如丁杰等人認(rèn)為“STEM教育過程強(qiáng)調(diào)將原本分散的四門學(xué)科內(nèi)容自然組合形成整體”[14]。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為 STEM 教育是一種通過靈活應(yīng)用探究性學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合利用 STEM 知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)習(xí)方法[15]。如王玲玲認(rèn)為可以通過使用基于設(shè)計(jì)、問題解決發(fā)現(xiàn)、探索性學(xué)習(xí)策略等教學(xué)手段將 STEM 學(xué)科融合為整體的方法”[16]。第三種觀點(diǎn)如董宏建認(rèn)為 STEM教育是一種新的教學(xué)理念[17]。還有一種觀點(diǎn)如王旭卿認(rèn)為 STEM 教育是一項(xiàng)旨在打破學(xué)科領(lǐng)域邊界，培養(yǎng)學(xué)生科技理工素養(yǎng)的國(guó)家教育戰(zhàn)略[18]。所有的觀點(diǎn)均指向交叉與融合。

（二）課程融合本土實(shí)踐的研究設(shè)計(jì)

綜上所述，前人的課程融合向度確定了融合內(nèi)容和融合路徑的方向，在遵從前人課程本土實(shí)踐的一般規(guī)律的研究成果的基礎(chǔ)上，研究者借STEM的目標(biāo)、內(nèi)容、方式和特性，用外來的理論和方法來研究本土教育對(duì)課程融合原有理論方法的檢驗(yàn)、修正和補(bǔ)充，期待重新構(gòu)建更為適合本土實(shí)際需要的課程，并能走出一條課程融合的本土之路。圖1為課程融合的本土實(shí)踐的研究路徑。

三、課程融合本土化的現(xiàn)實(shí)踐行

歷時(shí)三年，研究者從課程內(nèi)容、課程場(chǎng)域、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)四個(gè)維度進(jìn)行了本土實(shí)踐，研究成果如下。

（一）課程內(nèi)容的“三進(jìn)階”融合

根據(jù)比恩課程融合的經(jīng)驗(yàn)向度，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)成為課程內(nèi)容融合的首要指標(biāo)。研究者將一年級(jí)至六年級(jí)劃分為三個(gè)學(xué)段，以三個(gè)學(xué)段學(xué)生的已有知識(shí)、年齡特征、認(rèn)知特征作為劃分層次的標(biāo)準(zhǔn)，從“全日制科學(xué)課程”內(nèi)容出發(fā)形成初級(jí)課程內(nèi)容，與“學(xué)校特色文化”結(jié)合形成中級(jí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，與“縣域特色資源”結(jié)合形成高級(jí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容從課內(nèi)走向校內(nèi)，再走向校外。三進(jìn)階的課程內(nèi)容枚舉見表1。

研究者從教科版教材“四大領(lǐng)域”中梳理出23個(gè)主題，依據(jù)技術(shù)和工程的思想，在其中融入數(shù)學(xué)知識(shí)，重構(gòu)為19個(gè)主題活動(dòng)，并以教材單課的教學(xué)作為初級(jí)課程內(nèi)容。

校園文化是學(xué)生校園生活的一部分，以“四月里的夢(mèng)——科技文化節(jié)”這一學(xué)校特色項(xiàng)目為例，主題活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了課程與校園特色項(xiàng)目的融合。由于校園活動(dòng)具有可更新的特征，學(xué)校每年都能開發(fā)出新主題，不斷擴(kuò)充課程內(nèi)容，課程內(nèi)容豐富多樣，特色鮮明。

研究者在縣域范圍內(nèi)選擇了一些與學(xué)生生活非常接近的內(nèi)容，精選了“西塘古鎮(zhèn)和巧克力小鎮(zhèn)”等作為課程內(nèi)容，根據(jù)其特色以及與前面層級(jí)的相關(guān)性，開發(fā)出了“包裝盒課程”“八珍糕課程”等。

從單課的教學(xué)到小項(xiàng)目的教學(xué)，最后到整個(gè)課程，這樣三級(jí)層次的劃分是以學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷提升為基礎(chǔ)的，實(shí)現(xiàn)了不同年級(jí)學(xué)習(xí)不同層級(jí)課程，不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)不同層級(jí)課程的課程內(nèi)容建構(gòu)。

（二）課程場(chǎng)域的“三維度”融合

將比恩課程的社會(huì)融合向度運(yùn)用于課程整合，主要體現(xiàn)為學(xué)校與學(xué)校、學(xué)校與家庭、學(xué)校與社會(huì)之間的融合。這些課程融合目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是以兩兩之間課程資源的支持為基礎(chǔ)的。

以一定區(qū)域內(nèi)幾所學(xué)校來看，每所學(xué)校的課程場(chǎng)域特色不同，有的學(xué)校有科技館，有的有校園農(nóng)場(chǎng)，有的有官窯制作場(chǎng)館……學(xué)校課程場(chǎng)域形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，使得校際之間能進(jìn)行物化的課程資源的融合，學(xué)生能在校際間進(jìn)行交互活動(dòng)，突破校際界限的課程融合得以實(shí)現(xiàn)。

為了實(shí)現(xiàn)家庭和學(xué)校的融合，學(xué)校不斷提升家長(zhǎng)的課程意識(shí)。通過教師指導(dǎo)，很多家庭建設(shè)了廚房探究室、庭院實(shí)驗(yàn)室、餐廳探究室等，讓學(xué)生在家里也有固定的課程場(chǎng)域來完成課程學(xué)習(xí)。以?？萍脊?jié)“環(huán)保時(shí)裝設(shè)計(jì)”為例，該活動(dòng)包括材料選擇、設(shè)計(jì)圖制作、藝術(shù)美化、表演等內(nèi)容，活動(dòng)時(shí)間為一個(gè)月，學(xué)生大量的活動(dòng)是在家里完成的。可見，家庭課程場(chǎng)域的建設(shè)能有效幫助學(xué)生完成家庭作品。

學(xué)校與社會(huì)之間，社會(huì)文化中心、圖書館、博物館、廠礦企業(yè)、高等院校等之間的合作都是學(xué)校走向社會(huì)課程融合的場(chǎng)域支持。走進(jìn)社會(huì)的課程不僅能讓學(xué)生知道學(xué)什么，還能讓學(xué)生知道為什么學(xué)。以利用社會(huì)資源來解決如何過濾汽車尾氣的問題為例，學(xué)生需要將各學(xué)科的知識(shí)和技能進(jìn)行綜合性運(yùn)用，將知識(shí)與社會(huì)問題進(jìn)行聯(lián)系，才能解決問題。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不僅增強(qiáng)了與同學(xué)的合作，還學(xué)會(huì)了與成人和各機(jī)構(gòu)打交道。這些交際活動(dòng)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展大有裨益。走進(jìn)社會(huì)的課程活動(dòng)與課程場(chǎng)域的過程如圖2。

課程場(chǎng)域的三維度融合，通過場(chǎng)域?qū)W(xué)生、學(xué)校、社會(huì)真實(shí)世界聯(lián)系起來，是在STEM視野下的課程融合本土實(shí)踐過程中的一個(gè)巨大收獲。

（三）課程實(shí)施的“兩方法”融合

課程的實(shí)施需要通過教學(xué)來完成。在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生“像科學(xué)家那樣思考”，“像工程師那樣解決問題”。

“像科學(xué)家那樣思考”，即“提出問題—尋找證據(jù)—分享交流”，是科學(xué)家做科學(xué)探究時(shí)的一般過程。當(dāng)問題出現(xiàn)時(shí)，“像工程師那樣解決問題”指的是在問題解決環(huán)節(jié)像工程師那樣去理解用戶的需求，理解痛點(diǎn)，產(chǎn)生同理心。在尋找證據(jù)解決問題的過程中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，通過親身體驗(yàn)了解問題解決的環(huán)節(jié)，以算法思維和設(shè)計(jì)思維，編排問題解決的程序，設(shè)計(jì)圖紙，制作產(chǎn)品并根據(jù)使用情況不斷修改迭代產(chǎn)品;在分享交流環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)產(chǎn)品用戶的使用滿意度進(jìn)行測(cè)量，與他們交流產(chǎn)品特質(zhì)，形成評(píng)價(jià)。課程實(shí)施的兩方法關(guān)系圖如圖3。

如《陽(yáng)光房》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生為了解決“幫助校園植物過冬”的問題，查找資料，學(xué)習(xí)了當(dāng)?shù)貧夂?、校園植物種類以及影響植物生長(zhǎng)的因素等知識(shí)，了解了校園植物的冬季需求，知道要如何造一間陽(yáng)光房。學(xué)生設(shè)計(jì)出圖紙，相互交流論述各自陽(yáng)光房的結(jié)構(gòu)與功能，在指導(dǎo)交流的基礎(chǔ)上修改設(shè)計(jì)圖，并選出最佳方案，再在家長(zhǎng)的幫助下建成陽(yáng)光房。這類學(xué)習(xí)就是“像科學(xué)家那樣思考”在現(xiàn)實(shí)問題解決過程中的落實(shí)。課程實(shí)施的融合讓STEM視野下的課程融合成為一種現(xiàn)實(shí)。

這樣的兩方法融合，讓科學(xué)家對(duì)自然現(xiàn)象的探究與工程解決實(shí)際問題的方法相結(jié)合，借科學(xué)探究對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分析和解釋，借工程技術(shù)提出解決方案并進(jìn)行設(shè)計(jì)與優(yōu)化，合力來解決真實(shí)世界的復(fù)雜問題，同時(shí)還將過程和方法置入真實(shí)的情境中。學(xué)生與同伴開展合作性活動(dòng)，尋找合適的技術(shù)、理論進(jìn)行工程設(shè)計(jì)、測(cè)試，并不斷改進(jìn)方案，制作產(chǎn)品，最后進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣的兩方法以更具體、細(xì)化的方式來展現(xiàn)科學(xué)課程中的“情境、提問、解決問題”等環(huán)節(jié)。兩者的融合使科學(xué)知識(shí)探究與工程技術(shù)的學(xué)習(xí)得到了強(qiáng)化，完成了課程融合的關(guān)鍵一步。

（四）課程評(píng)價(jià)的“三層面”融合

三個(gè)層面的評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)生個(gè)體、學(xué)習(xí)小組、學(xué)生的校外學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。

對(duì)學(xué)生個(gè)體的評(píng)價(jià)重在關(guān)注學(xué)生本人的學(xué)習(xí)情況，以期達(dá)到全面發(fā)展的目標(biāo)。對(duì)小組學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)重在關(guān)注小組的合作情況，可以從合作意識(shí)、合作能力、合作表現(xiàn)等方面展開。對(duì)校外學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)重在關(guān)注學(xué)生在家庭、社會(huì)活動(dòng)中解決問題的能力。

以學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)情況作為評(píng)價(jià)對(duì)象。學(xué)生個(gè)體是參與課程融合的直接感受人。研究者十分關(guān)注其在課程學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后在學(xué)科能力發(fā)展、知識(shí)提升、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)參與度等方面的表現(xiàn)。評(píng)價(jià)內(nèi)容包含科學(xué)、工程、設(shè)計(jì)、數(shù)學(xué)等維度。

以小組學(xué)習(xí)情況作為評(píng)價(jià)對(duì)象。合作學(xué)習(xí)是STEM理念下課程學(xué)習(xí)的主要形式之一。該維度的評(píng)價(jià)關(guān)注的是整個(gè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)能力。小組成員的不同組合、擔(dān)任的職責(zé)都會(huì)影響整個(gè)團(tuán)隊(duì)的表現(xiàn)。研究者從合作意識(shí)、合作能力、合作表現(xiàn)來對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，以此來促進(jìn)合作小組對(duì)成員結(jié)構(gòu)、崗位的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)高效合作的目標(biāo)。

以校外學(xué)習(xí)情況作為評(píng)價(jià)對(duì)象。該評(píng)價(jià)旨在評(píng)價(jià)學(xué)生離開熟悉的班級(jí)和學(xué)校環(huán)境，在家庭和社會(huì)中解決問題的能力以及其批判能力和創(chuàng)新能力。以“水的凈化”課程為例的三層次評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)如表2。

總之，在STEM的視野與前人課程融合的理論指導(dǎo)下的本土實(shí)踐，在課程內(nèi)容上進(jìn)行了三個(gè)層次的進(jìn)階設(shè)計(jì);在課程場(chǎng)域的建設(shè)上從學(xué)校走到校外走向了社會(huì);在課程實(shí)施的教學(xué)方法上倡導(dǎo)像科學(xué)家那樣探究，像工程師那樣解決問題;在課程評(píng)價(jià)上從三個(gè)維度——個(gè)體學(xué)習(xí)情況、小組學(xué)習(xí)情況、校外學(xué)習(xí)情況來進(jìn)行。這樣的本土實(shí)踐，讓課程場(chǎng)域建設(shè)成為課程內(nèi)容的支持，課程評(píng)價(jià)緊扣學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和解決問題的辦法展開，使課程融合的各個(gè)結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生一定的邏輯，為課程融合的本土實(shí)踐提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

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浙江省嘉興市嘉善縣教育研究培訓(xùn)中心? ?321004）