張曉冬，李強

（江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南通226007）

高職院校的高質(zhì)量發(fā)展離不開教師隊伍的支撐和保障，因此，努力打造一流的教師隊伍，構(gòu)建科學(xué)合理的教師績效考核體系，對于學(xué)校整體戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)意義重大?，F(xiàn)階段，高職院校教師績效考核體系還存在諸多問題，有些甚至成為了學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的掣肘，因而對其進行改革十分必要和迫切。

1 高職院校教師績效考核存在的問題

1.1 績效考核目的不明確

當前，部分高職院校并未將教師績效考核視為一種有效的管理手段，僅將其當成一項任務(wù)去完成，績效考核的目的就是為了給績效工資發(fā)放提供依據(jù)，而不是通過考核推動教師能力水平和綜合素質(zhì)的提升，績效考核目的不明確。

1.2 績效考核指標忽略了高職教育的特殊性

部分高職院校的教師績效考核體系源于普通高校，在考核指標及其權(quán)重的設(shè)計上基本與普通高校重疊，高職院校的特殊性沒有得以充分體現(xiàn)。相較于普通高校，高職院校培養(yǎng)學(xué)生主要側(cè)重于技能訓(xùn)練，在教學(xué)中更加關(guān)注學(xué)生的實踐操作能力。所以，在教師隊伍建設(shè)上，應(yīng)著力打造“雙師型”教師，著重培養(yǎng)教師的教學(xué)、實踐和社會服務(wù)能力。然而，目前很多高職院校直接采用了普通高校教師績效考核的指標體系，側(cè)重于科研能力的考核，這種考核體系，忽略了對教師教學(xué)、實踐和社會服務(wù)能力的考核，導(dǎo)致一些實踐能力強、擅長傳授學(xué)生技能的教師無法在考核中獲得優(yōu)異成績，這無疑會打擊這部分教師的工作積極性[1]。

1.3 績效考核指標體系不健全

高職院校教師績效考核指標設(shè)置不合理是當前較為普遍的問題。一是績效考核指標重數(shù)量而輕質(zhì)量。對教師的考核注重教學(xué)課時和科研工作量，過度追求指標的數(shù)量以致忽略了教師的工作質(zhì)量；二是沒有對考核指標體系進行分類設(shè)計。教師崗位類型不同，卻采用同一種考核指標，無法體現(xiàn)教師的真實工作行為，特別是指標體系中缺乏應(yīng)用型指標，無法突出高職院校的考核側(cè)重點。三是在考核指標中的一些定性指標，沒有形成明確的標準說明，致使考核過程主觀隨意性強?？荚u組在開展工作時，每個人都有不同傾向，有的傾向于寬松，有的傾向于嚴格，這都會導(dǎo)致考核缺乏公平性。四是指標設(shè)置隨意性大。高職院校在設(shè)置考核指標的時候，作為考核對象的教師很少參與其中，指標設(shè)置基本體現(xiàn)的是管理者的意志，存在較強的主觀隨意性。由于考核指標體系本身存在不科學(xué)的地方，導(dǎo)致不少教師對此并不認同[2]。

1.4 績效考核缺乏反饋與溝通

通過績效考核后的反饋和溝通，教師可以了解自身在教學(xué)及其它工作中存在的不足，并予以改進。但是，當前部分高職院校的教師績效考核在結(jié)束后往往缺乏反饋和溝通，可以說并不重視考核結(jié)果的運用，或者說對考核結(jié)果的運用簡單化。一方面，考核完成后，負責考核的人員幾乎沒有就考核結(jié)果與教師展開一對一當面交流，對于考核中暴露出的教師存在問題并不做分析，而是僅僅依據(jù)考核結(jié)果調(diào)整薪酬、發(fā)放績效獎勵等。有問題的教師無法獲得反饋意見，“錯的依舊錯”，這種做法不利于個人和學(xué)校的長遠發(fā)展。

1.5 績效考核評價方法不科學(xué)

高職院校教師績效考核缺乏科學(xué)的考核方法主要體現(xiàn)在兩點：一是側(cè)重于定性評價，定量評價不足。雖然一些高職院校已經(jīng)做出改革，但是很多關(guān)鍵指標依然采用的是定性評價?？己苏邔處煹牧私獯嬖谝欢ň窒扌?，在作出評價時，往往依靠自己的主觀印象；二是考核主體單一，高職院校的考核主體主要為管理人員，考核通常采取的是自上而下的方式，管理人員牢牢把持著考核決定權(quán)。管理人員在考核中難免會夾雜私人交情，考核結(jié)果也很容易受到主觀意志的影響，缺乏說服力。即便管理者在考核中力求公平公正，但是對教師的實際工作情況缺乏深入了解，依舊無法做到客觀公正。為了提高績效考核的科學(xué)性，需要豐富考核主體，除了上級考核下級，還可以同行之間相互考核，邀請相關(guān)專家進行考核，組織學(xué)生參與考核，唯有這樣的考核評價才是全面的。

2 高職院校教師績效考核優(yōu)化的策略

2.1 充分考量教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征

教師績效考核的目的旨在促進教師持續(xù)提升綜合素質(zhì)，而不是局限于總結(jié)某個階段的工作。高職院校的教師專業(yè)發(fā)展有明顯的階段性特征，不同教齡的教師在教學(xué)工作中的成熟度和老練度是有差異的。因此，對教師的考核績效，應(yīng)與教師的職業(yè)生涯相結(jié)合，充分考量教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征，在考核內(nèi)容和方法上對不同階段的教師要有所區(qū)分，切忌搞“一刀切”。對于剛走上崗位的新教師，要給予更多鼓勵，即便出現(xiàn)一些問題和失誤，也要給予足夠的寬容，鼓勵其快速進步。對于教齡較長、職稱較高的教師也要適當提高考核門檻，激勵其發(fā)揮帶頭作用和“傳幫帶”作用，消除“躺在過去功勞簿上睡大覺”的消極思想。

2.2 設(shè)置多維度的績效考核指標

考核工作能否順利推進，關(guān)鍵看考核指標是否科學(xué)，只有考核指標科學(xué)，才能得到客觀公正的考核結(jié)果。為此，設(shè)置的考核指標要明確、具體、全面、可行，具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義[3]。高職院校教師績效考核目標必須與學(xué)校的戰(zhàn)略目標相符，這樣才能促進戰(zhàn)略目標的達成。在設(shè)置績效考核評價指標時，要從學(xué)校定位、辦學(xué)理念和目標出發(fā)，利用考核指標對教師日常工作進行引導(dǎo)和激勵。學(xué)校在明確戰(zhàn)略發(fā)展目標之后，要將目標轉(zhuǎn)換成實際工作任務(wù)，再將任務(wù)按照層級進行細分，落實到每個崗位和每個教師。一般來講，高職院校教師的工作量主要包括教學(xué)工作量、科研工作量、社會服務(wù)工作量和公共服務(wù)工作量，公共服務(wù)工作量主要指教師指導(dǎo)學(xué)生開展社團活動、為學(xué)生提供就業(yè)指導(dǎo)等。對于不同學(xué)科專業(yè)、不同崗位類型的教師，以上四部分工作量的考核應(yīng)該要有所區(qū)分，分類設(shè)計考核指標。例如，作為社會科學(xué)教師，主要工作精力在教學(xué)上，應(yīng)該適當提高教學(xué)指標的權(quán)重；對于應(yīng)用專業(yè)類教師，除了教學(xué)還要重視實踐，這兩類指標權(quán)重需要兼顧。教師按崗位類型可分為教學(xué)為主型、科研為主型、教學(xué)科研型和社會服務(wù)型，社會服務(wù)型教師重點考核其社會服務(wù)和科技成果轉(zhuǎn)化的成效。此外，考核指標繁多，難免存在一些難以量化的指標，所以要結(jié)合定性、定量兩種考核方式。一般來講，考核教師的工作態(tài)度、思想品德、團隊合作精神等采取定性考核，對教師教學(xué)、科研工作量方面的考核則采用定量指標，最終要將兩類考核指標結(jié)合起來，對教師作出綜合評價。

2.3 采用科學(xué)的績效考核評價方法

針對目前重視考核結(jié)果，忽視考核過程的現(xiàn)狀，高職院校教師績效考核必須將日常考核和年終考核相結(jié)合，使考核結(jié)果更加客觀。日?？己藗?cè)重于考察教師平時是否不折不扣的完成本職工作，通過日常記錄為年度考評提供具體數(shù)據(jù)。年度考評主要是將日?？荚u的結(jié)果進行分析同時綜合考量年度工作的完成情況，作為教師績效考評的最終結(jié)果。具體的考評方法，主體上可采用360 度績效考評法。如果考察的是具體教師和具體行為，MBO 法（目標管理法）更能凸顯出優(yōu)勢，即從多維度對教師進行評價，具體包括自我評價、同事互相評價、上級評價以及學(xué)生評價。

2.4 完善考核結(jié)果反饋與激勵機制

教師通過分析考核結(jié)果可以認識到自身的不足，在日后的工作中努力克服自身缺點。如果考核結(jié)果出爐之后不反饋給教師，只上交給管理層，則會引發(fā)教師不必要的猜測。如此做法會讓教師對考核結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)疑，甚至會質(zhì)疑考核過程，并對學(xué)校的管理產(chǎn)生心理上的抵觸[4]。為此，必須完善考核全流程，在考核結(jié)果出爐之后，第一時間反饋給教師本人，并與其進行適當?shù)臏贤?，共同分析考核結(jié)果。在溝通中更多的了解教師的想法，明確未來工作的努力方向。另外，考核要與激勵掛鉤，創(chuàng)新激勵機制，對于表現(xiàn)突出的教師要給予適當?shù)莫剟?，這樣才能調(diào)動先進工作者的工作積極性，也能給落后者敲響警鐘，從整體上提高教師隊伍的專業(yè)能力和素質(zhì)。否則考核的意義會大打折扣，甚至與考核的初衷背道而馳。

2.5 賦予二級教學(xué)部門更大的考核評價權(quán)

教師每年的工作量并非只是完成教學(xué)任務(wù)，還要承擔二級教學(xué)部門分配的其他工作。學(xué)校首先會把任務(wù)下放到二級教學(xué)部門，再由二級教學(xué)部門對任務(wù)進一步分解，分配給基層教學(xué)組織，最后分配到每一位教師。在對教師進行考核的時候，依舊需要把關(guān)注重點放在人才培養(yǎng)上，著重觀測的要素包括“專業(yè)建設(shè)”“課程改革”“服務(wù)社會”等方面。在此過程中，學(xué)校應(yīng)賦予二級教學(xué)部門更大的考核評價權(quán)，允許二級教學(xué)部門根據(jù)自身實際情況和需要，對教師的績效考核內(nèi)容、結(jié)構(gòu)作出適當調(diào)整，比如在條件允許的情況下，可將教師教學(xué)工作量、科研工作量、社會服務(wù)工作量、公共服務(wù)工作量之間相互打通，充分發(fā)揮每位教師的特長。