許曉玲，李房英，閆晨，董建文

(福建農(nóng)林大學 園林學院，福建 福州 350002）

風景園林理論是對設計經(jīng)驗的歸納總結，對設計實踐具有規(guī)范性指導、批判性反思和系統(tǒng)性詮釋的意義[1]。然而，著眼于我國當前的風景園林高等教育，很多院校都存在“重設計實踐、輕理論學習”的現(xiàn)象，學生的設計作品多是追求空洞的藝術形式，缺乏實用的功能表達與理性的科學分析。

在國家提倡以高質量，內(nèi)涵式發(fā)展為高等教育目標的背景下，如何提升風景園林專業(yè)學生的理論水平，如何促進設計實踐與理論研究兩者間的良性發(fā)展，提高風景園林學生設計研究能力、創(chuàng)新能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，如何認知正確認知風景園林的社會職責與職業(yè)素養(yǎng)，引導學生內(nèi)涵的發(fā)展，這些都是風景園林學科理論教學亟需解決的問題[2-4]。福建農(nóng)林大學的風景園林理論課程教學實踐為例，基于風景園林理論教學的痛點問題，引入循證教育理念，提出“以學生為中心”的創(chuàng)新教學改革措施，為我國的風景園林理論教育提供參考。

1 新時代背景下風景園林理論課程教學的“痛點”問題

1.1 學生缺乏深層學習的動力

風景園林理論是在大量設計實踐基礎上總結出來的具有普遍性的原則和方法論[1]，理論性強，知識體系復雜，需要學生深層學習才能理解與掌握，但是很多院校都存在“重設計實踐、輕理論學習”的現(xiàn)象，導致學生對風景園林理論課不夠重視，大部分學生將理論課當成了一項任務，追求“確定性”的知識、標準化的答案以應對期末考試，很難激起學生深層學習的興趣，限制了學生“建構性”知識的發(fā)展，不利于研究能力與“建構性知識觀”的培養(yǎng)。

1.2 理論教學脫離設計研究與設計實踐

理論教學與實踐脫節(jié)主要體現(xiàn)在兩個方面：一是沒有設置設計研究環(huán)節(jié)，純理論教學模式顯得過于呆板而生硬，理論知識無法內(nèi)化于心；二是沒有與后續(xù)設計實踐課程結合的設計研究，設計實踐容易存在盲目性和自發(fā)性。這不僅影響學生設計思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也不利于實現(xiàn)設計理論與設計實踐的協(xié)同發(fā)展。

1.3 教學內(nèi)容滯后性

新時期下，風景園林學的范疇與內(nèi)涵不斷拓展，社會需求、社會熱點、信息計算等都在不斷更新。相比于社會與技術的更新速度，理論課程的教材內(nèi)容與案例更新往往比較滯后，當前很多院校的風景園林學生的理論認知多源于中國傳統(tǒng)的風景園林思想及理論、國外引進的理論和學說、近30年來本土實踐總結而來的碎片化理論[5]，學生的知識儲備難以應對越來越多越的項目類型需求與設計能力的提升。

2 針對痛點問題的循證創(chuàng)新教學改革思路

循證意為遵循證據(jù)，強調(diào)理論與實踐相結合，以確證事件及其效果的真實性、科學性與有效性[6-7]。

在風景園林理論教學中，引入循證理念，以學生為中心，通過講授設計研究方法論，引導學生開展市場調(diào)研、用戶分析、場地調(diào)查等“為了設計的研究”，培養(yǎng)學生的“循證設計思維”，即通過設計方法教學，培養(yǎng)風景園林學生以價值為導向，從問題入手，形成“發(fā)現(xiàn)問題—尋找解決方案—論證設計決策—實現(xiàn)設計”的設計思維模式[1，8]。通過設計案例學習、設計研究、設計實踐等，讓學生自主習得“建構性知識”，將“建構性知識”引入構想、推進、表達和運作的設計過程中，啟發(fā)學生思考，而不是“填鴨式”地傳授理論知識。以教師為主體，“通過循證設計的研究”方法，即結合自然科學和社會人文研究方法，將理論研究回歸到設計方法論[9]，形成設計師特有的認知方式和專長，構建包容性和生長性的理論課程內(nèi)容，提高風景園林學科理論教學內(nèi)容的時效性，并指導設計實踐，如圖1。

圖1 風景園林理論課程的循證創(chuàng)新教學思路Fig.1 Evidence-based innovative teaching method of landscape architecture theory course

3 福建農(nóng)林大學風景園林專業(yè)理論課程的創(chuàng)新教學實踐

根據(jù)《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》《高等學校課程思政建設指導綱要》等文件精神以及國家一流本科專業(yè)和新工科認證的要求，以風景園林理論課程教學的“痛點”問題為導向，本著循證教學和“以學生為中心”的教學理念，從培養(yǎng)方案、教學模式、教學內(nèi)容、教學設計等方面進行課程教學改革，實踐金課建設的“兩性一度”。

3.1 創(chuàng)新培養(yǎng)方案，構建具有層次性的理論課課程群

風景園林理論課程主要包括《中國園林史》《外國園林史》《園林藝術原理》《場地設計》。在創(chuàng)新培養(yǎng)方案前，《中國園林史》《園林藝術原理》與《場地設計》安排在第4學期授課，《外國園林史》安排在第5學期授課，存在課程授課學期集中、課程間教學內(nèi)容部分重復、課程各自為政導致知識輸出不系統(tǒng)等問題。一方面，集中的理論授課容易使學生對理論學習產(chǎn)生麻木感，缺乏積極主動學習的動力；另一方面，各理論課程間教學內(nèi)容的重復與不系統(tǒng)，不利于學生對理論知識的理解與掌握，也會影響學生的學習積極性。

根據(jù)新工科下風景園林專業(yè)的培養(yǎng)計劃與目標，福建農(nóng)林大學風景園林專業(yè)創(chuàng)新了培養(yǎng)方案，組建了風景園林理論課程群，按照基礎理論與應用理論的層次性，制定理論課程群的教學大綱與授課學期。其中，《中國園林史》《外國園林史》作為基礎理論課，分別安排在第1、2學期講授，主要是結合園林美學知識對中外園林藝術的創(chuàng)造進行分析和研究，立足于造園藝術的技巧和手法賞析中外古典園林，讓學生掌握中外古典園林的造園思想與手法；《園林藝術原理》是應用理論課，安排在第4學期的上半段授課，主要是基于中外古典園林知識，深入學習中外園林的藝術規(guī)律、設計原理和造景手法，同時，引入現(xiàn)代較為成熟的設計理論與學說，培養(yǎng)學生的審美情趣、循證設計思維與設計研究能力，創(chuàng)新景觀設計方法，以應對復雜的項目類型；《場地設計》是應用理論課，安排在第4學期的下半段授課，主要是基于風景園林藝術理論與研究方法，讓學生了解場地設計的工作內(nèi)容、特點、程序，運用基本原理和方法收集場地基礎資料，培養(yǎng)學生觀察能力與研究分析能力，能科學分析項目場地特征，為后續(xù)的設計做準備。

通過創(chuàng)新培養(yǎng)方案，構建層次性的理論課程群，根據(jù)課程的不同性質與教學目標，梳理各理論課程教學內(nèi)容，打破課程間的知識壁壘，避免課程內(nèi)容的重復，并能由淺入深地、有組織地輸出理論知識，有利于學生理解和掌握理論知識，提高學習的積極性，達到知識內(nèi)化的教學效果。

3.2 創(chuàng)新教學模式，融合理論與設計實踐

以往的理論課以課堂講授為主，缺乏實踐鍛煉，不利于學生對理論知識的內(nèi)容以及建構性知識觀的形成。因此，根據(jù)應用理論課的性質，在《園林藝術原理》于《場地設計》教學中設置實踐教學環(huán)節(jié)。其中，《園林藝術原理》課程實踐的內(nèi)容將結合歷史文化景觀保護、游客需求、景觀滿意度等社會熱點問題，開展景觀項目考察、實地調(diào)研、問卷調(diào)查、景觀評價分析等多種形式的研究實踐，培養(yǎng)學生“為了設計的研究”能力。在掌握“為了設計的研究”方法基礎上，《場地設計》的課程實踐將圍繞設計課程中的設計場地開展，通過場地研究，搜尋設計的關鍵問題，對問題進行批判式的理解和分析，最終提出相關的解決方案，培養(yǎng)學生循證設計思維模式，積累建構性知識，為設計實踐提供設計依據(jù)。

結合設計課程設置設計性和綜合性的實踐環(huán)節(jié)，根據(jù)理論的層次性與設計課程內(nèi)容，制定理論課程的實踐教學內(nèi)容，能有效地減小理論與實踐的鴻溝，推動兩者協(xié)同發(fā)展。從課程建設上看，能引導學生積極主動學習，增加課程的“挑戰(zhàn)度”，對培養(yǎng)學生的“建構性知識”觀具有重要意義。

3.3 創(chuàng)新教學內(nèi)容，建設成長性的理論課程體系

針對教學內(nèi)容滯后性問題，在理論教學實踐中，遵循風景園林理論課程循證創(chuàng)新教學思路，即將理論課程實踐所獲得的建構性知識，通過循證設計的研究，歸納與總結成風景園林理論以豐富風景園林理論體系，同時，將循證設計的實踐成果融入到下一次的循證教學中，支撐教師的教學活動，提高教學內(nèi)容的時效性。

近兩年來，課程組組織學生到福州溫泉公園、福州茶亭公園、福州市鼓山風景區(qū)、福道、福州國家森林公園等場所進行景觀調(diào)研，也有以福建農(nóng)林大學為研究對象開展景觀研究實踐，研究成果以實踐報告、PPT匯報等形式呈現(xiàn)，通過總結歸納，形成了基于調(diào)查實踐的校園綠地景觀設計、城市公園設計、風景區(qū)步道系統(tǒng)規(guī)劃設計等相關調(diào)研成果，豐富課程教學案例，建設起成長性的理論課程內(nèi)容，實現(xiàn)了課程建設的“創(chuàng)新性”。

3.4 創(chuàng)新教學設計，引導學生參與性學習，注重學生內(nèi)涵的發(fā)展

秉承“以學生為中心”理念，圍繞新工科，制定覆蓋“知識、能力、情感”三方面的教學設計，從課程體系、章節(jié)到知識點，逐步建立起“導入—學習目標—前測—參與式學習—后測—總結”的BOPPPS教學設計。

教學設計以引導學生主動學習與參與性學習，培養(yǎng)學生的理論學習動力為核心，首先，在教學模式上，意在培養(yǎng)學生學習積極性與主動性，如：采用PBL(problem based learning)與TBL(team-based learning)結合的教學模式，組織學生以團隊為基礎，從問題入手，開展課堂討論、小組辯論、論點匯報等課堂活動，提高學生學習的主動性，促進學生的團隊協(xié)作精神，培養(yǎng)學生循證設計思維與能力；采用CBL(case-based learning)教學模式，在教學中引用社會熱點問題或最新的實踐項目作為案例進行分析，運用頭腦風暴，讓學生一起尋找解決方案，打破教師“一言堂”的傳統(tǒng)授課形式；其次，采用多元化、全程化的教學評價方式，鼓勵學生參與課堂討論，通過課堂小測與課前提問檢閱預習情況，打破學生“唯成績論”的淺層學習態(tài)度，讓學生忙起來，引導學生的深層學習，提升學生的學習能力與積極性；再者，課題組積極開展數(shù)字課程建設，集成了教學課件、習題集等數(shù)字資源，并在高等教育出版社云課程和我校網(wǎng)絡教學平臺上運行，有效組織學生進行個性化與探究式的學習[10]；最后，在原有課程體系基礎上，基于本?！肮ぁ⑥r(nóng)、藝”的學科特征，深入挖掘課程內(nèi)容中所蘊含的思政元素，將學生綜合能力培養(yǎng)與理想信念、價值理念、道德觀念教育有機結合，樹立起人文社會科學素養(yǎng)、正確的風景園林觀和職業(yè)道德規(guī)范，實現(xiàn)課程育人機制構建的教學目標，也實現(xiàn)了課程建設的“高階性”。

4 結論

循證設計思維是一種新的設計認知模式，它擺脫了設計類型的限定式訓練模式，能引導學生從感性設計轉變?yōu)槔硇栽O計，為最終的設計決策提供證據(jù)，提升設計的科學性。

近兩年來，通過建立層次性的理論課課程群、融合設計理論與設計實踐、建設起包容性與生長性的理論課程體系以及采用BOPPPS教學設計等循證創(chuàng)新教學改革，不僅實現(xiàn)了理論研究與設計實踐的雙向互動，有利于風景園林理論的研究與更新，同時，也培養(yǎng)了學生的循證設計思維和創(chuàng)新思維。因此，在國家大力提倡高質量內(nèi)涵式發(fā)展的背景下，開展風景園林理論課程的循證創(chuàng)新教學，對新時期下培養(yǎng)符合時代需求、具備專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的風景園林工作者具有重要意義。