楊 敏

（內蒙古工業(yè)大學，內蒙古 呼和浩特 010051）

2020年是線上教育發(fā)展突飛猛進的一年。2020年年初爆發(fā)的全球性突發(fā)公共衛(wèi)生事件造成了史上最大規(guī)模的教育中斷，至2020年7月，全球有160多個國家的學校被關閉，超過10億學生受到影響[1]。大部分國家都采取線上教育緩解因長時間教育中斷對學生造成的影響。2020年初，我國教育部提出“停課不停學”，要求全國各高等學校探索線上學習實施方案。截至當年4月，全國在線開學的普通高校共計1454所，95萬余名教師開設94.2萬門、713.3萬門次在線課程，參加網(wǎng)課的學生達11.8億人次[2]。2020年春季，來華留學生與國內學生都采用線上教學模式；2020年秋季，國內學生基本恢復線下教學模式，而留學生大部分仍保持線上教學。

目前，教師、學生和高校管理人員普遍反映來華留學生線上教育存在一些問題：教師層面，有溝通困難、備課任務繁重、學生參與度低等問題；學生層面，存在跟不上進度、語言能力退化、學習效果不佳等問題；還有外部因素如時差、平臺登錄以及網(wǎng)絡通信等問題。因此，在線上教育理論框架下分析探究這些問題，并提出有效的解決措施，對提高來華留學生教育質量有重要作用。

一、交互影響距離理論

交互影響距離理論（Theory of Transactional Distance）是由美國賓夕法尼亞州立大學教授邁克爾·G· 穆爾（Michael G.Moore）提出。1972年穆爾第首次提出交互影響距離理論，將之定義為：“采用一系列教學手段從而使教學行為與學習行為分開進行……因此，學習者和教師的溝通必須藉由出版物、電子產品或機械產品等手段實現(xiàn)。[3]”不同于傳統(tǒng)的課堂教學，教與學發(fā)生在同一空間，交互影響距離理論研究的是一種全然不同的教學模式。穆爾認為，交互距離是學習者與教師之間的心理與交往距離，是一種教學的距離、一種教學現(xiàn)象，而不是單純的物理上的距離。交互影響理論有兩個維度，即交互距離維度和學習者自主性維度。

1．交互距離維度

交互距離維度取決于兩個變量——結構（Structure）與對話（Dialogue）。結構指的是教學計劃中各個組成部分的搭配和排列，能滿足學習者個別需求及學習條件的針對性程度。教學結構化越高，學生根據(jù)個人需求可變通的余地越小，交互距離增加。反之，課程結構設計松散，課程結構化程度低，學生可以根據(jù)自身情況選擇其中一個路徑進行學習，學生的興趣更能被激發(fā)。

根據(jù)穆爾的理論，對話指教育系統(tǒng)中教師與學習者進行交流及相互響應的程度，即雙向通信提供的程度。對話可以有多種形式，如視頻會議、電話、錄像等。對話的發(fā)生取決于諸多因素，穆爾認為，其中最主要的因素是課程結構和通信媒介。通信媒介的實時性影響著對話發(fā)生的頻率和節(jié)奏。例如，通過Email聯(lián)絡，即使班級中學生都踴躍參與課堂，對話節(jié)奏也是緩慢的。

2．學習者自主性

在教與學的關系中，由學習者而非教師對學習目標、方法、評價指標等自主選擇。學習自主性與交互距離的兩個要素——結構和對話，共同決定了交互距離的大小。在遠程學習中，課程結構設置靈活，教師和學生保持高頻率對話，教師積極回應學生的反饋并及時調整教學，這樣的學習對學生的自主性要求比較低；反之，要求學生具有高度自主性。換言之，交互距離越大，學生需要發(fā)揮的自主性越強。

二、來華留學生線上教育問題分析

在交互影響距離理論中，交互距離（結構、對話）和學習者自主性是決定師生交互距離遠近的兩個重要維度。下面將從這兩個方面來分析留學生線上教育的問題。

1．交互距離維度

從課程結構來看，留學生線上教育課程結構設置不合理，主要表現(xiàn)為課程設置高度結構化。在線上教學過程中，教學目標、內容、方式及評價是靜態(tài)的，未能依據(jù)學生個人需求調整，也未根據(jù)線上教育特點做出變化。線上教學目標與線下雷同，教學內容和手段單一、缺乏多變性，未能充分利用線上教學的優(yōu)勢。比如，一些教師采用錄播或發(fā)放PPT的方式授課，讓留學生自行觀看，缺乏案例分析、實驗、微課程等。在評價上，缺乏形成性評價，僅靠期末考試進行評價。另一些教師雖采用同步在線課程，但教學內容單一，簡單重復教材或PPT，未能利用多模塊教學、影音結合。這樣的教學形式單一、內容枯燥，課程結構化程度高，學生是被動接受、機械學習，師生間交互距離遠，學生學習效果差，教師也無法得到有效的教學反饋。

從對話角度來看，教師和留學生之間缺乏對話，交互影響距離遠。其一，有效的線上教學依賴于通信媒介的良好運行和信息反饋的實時性。2020年春季，要在短時間內把所有的課程都改為線上授課，對通信媒介的開發(fā)和運用提出了挑戰(zhàn)。由通信媒介造成的對話困難或延遲，導致了師生對話頻率低、效果差。盡管之后我國迅速上線的慕課數(shù)量龐大，但大多數(shù)慕課是針對國內學生的，留學生無法進入。中國大學MOOC、騰訊會議、釘釘、雨課堂等線上平臺，也并不適合留學生線上使用，其語言界面是漢語，留學生在下載、注冊、使用時存在困難。另外，我國超過一半的留學生來自“一帶一路”沿線國家，這些國家通信基礎設施較差，這在一定程度上也影響了師生之間對話的及 時性。

其二，在課程結構方面，課程設置高度結構化導致學生參與的主動性積極性下降，學生自主性無法得到有效激發(fā)。穆爾認為，在高度結構化的教學中，對話發(fā)生的頻率很低。教師通過錄播或者直接發(fā)放PPT來進行教學，師生交流頻率低，學生無法及時反饋，教師無法根據(jù)學生需要求做出調整。部分教師通過一些在線平臺如QQ、微信、釘釘?shù)葘嵤┙虒W，但這類平臺缺乏專業(yè)教學平臺的交互性界面，不能設置多樣化的學習活動，如討論、隨堂測驗、作業(yè)上傳等，教學過程依然是教師主導的講授過程，缺乏互動性。

其三，因語言導致的溝通不暢也是師生交互性對話缺失的一個原因。雖然近幾年我國在不斷提高來華留學生入學語言門檻，但來華留學生的整體漢語水平不高。我國主流的授課語言是漢語，僅在部分國家重點高?；蛞话愀咝５纳贁?shù)課程可使用雙語教學。留學生與教師之間的溝通會遇到語言障礙。對于大部分留學生而言，教師使用漢語講授專業(yè)課程使得師生的交互性對話變得更加困難，尤其是一些理、工科課程，本身課程容量大、難度高，線上學習對留學生更是難上加難。

2．學生自主性維度

來華留學生線上教育問困境的另一個原因是學生自主性不強，不能達到學習的自治。穆爾認為，學習者的自主性是影響交互影響距離的第二個維度，這對學習者的學習態(tài)度、目標、方法、評價等提出了要求。目前來華留學生線上教育的整體特點是課程結構化程度高，對話頻率低，交互影響距離大，這要求留學生有高度自主性，能夠自主決定學習時間、地點、學習策略等。而大部分來華留學生的學習還是被動機械式學習，缺乏學習自主性，表現(xiàn)為出勤率低、課堂參與度低、作業(yè)完成度差等。

三、來華留學生線上教育問題解決對策

來華留學生線上教育問題反映了信息化時代線上教育的普遍問題，也反映了我國在高等教育現(xiàn)代化進程中所特有的問題。如何解決這些問題，既關系到來華留學生教育質量的提高，也關系著我國高等教育現(xiàn)代化進程。根據(jù)上述分析，可以從以下三個方面對來華留學生線上教育進行調整和改革。

第一，要加快建立成熟、靈活的課程結構體系。線上教育帶來巨大挑戰(zhàn)的同時，也帶來了新的機遇。線上教育不局限于時空的特性，擁有海量的資源，應該為教師和學校在設計課程結構體系時提供新的思路。教師要注意整合各種學習資源，兼顧課程內容必學與選學的統(tǒng)一性。根據(jù)來華留學生的群體特征，因人制宜，設置能滿足這一群體的課程。教師要不斷學習研究線上教育方式方法，在教學分析、目標、策略和評價等環(huán)節(jié)不斷創(chuàng)新，探索適用于留學生線上教育的課程結構。

第二，要重視留學生參與，加強對外漢語教學。教師要積極轉換角色定位，重視學生的學習過程，充分設置教學活動，制定相應的評價機制，讓留學生積極參與課堂。重視與留學生的溝通，通過多種渠道及時溝通和反饋問題，有效進行師生間的對話。從學校層面，要加強對外漢語教學，使得留學生能盡快掌握漢語，促進專業(yè)課學習。

第三，要加快國際化教學平臺建設。2020年教育部確定將啟動高校在線教學英文版國際平臺建設項目，高校應緊跟國家政策，推進本校網(wǎng)絡教學平臺國際化建設，將現(xiàn)有的學校網(wǎng)絡教學平臺升級改造，剔除過時、單一的內容，建立英文版的交互界面，使教師利用學校網(wǎng)絡教學平臺進行教學，使留學生順利進入課堂開展學習。

2019年，我國印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，明確指出要實施留學中國計劃，建立并完善來華留學教育質量保障機制，全面提升來華留學質量。改善現(xiàn)階段留學生線上教育質量，是提升來華留學生教育質量的關鍵時期。高校和教師應積極創(chuàng)新，不斷學習，通過創(chuàng)新線上教學模式，提高留學生培養(yǎng)質量，實現(xiàn)師生間真正的交流和融合，從而加強中國與世界各國教育文化交流合作，促進世界多元文化發(fā)展，共同構建和諧世界。