張奎力，楊亞黎，羅志拾

(華中師范大學(xué) 公共管理學(xué)院, 湖北 武漢)

一 引言

隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化和教育國際化的不斷發(fā)展，世界各國對人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。早在2001年，教育部就提出本科教育要盡可能使用外語進(jìn)行專業(yè)課的教學(xué)[1]。2020年《教育部等八部門關(guān)于加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對外開放的意見》出臺，更是為我國高校雙語教學(xué)的發(fā)展帶來了新的契機(jī)。

雙語教學(xué)是指在專業(yè)學(xué)科教學(xué)過程中，使用漢語和外語兩種語言進(jìn)行授課的教學(xué)。雙語教學(xué)不等于專業(yè)外語教學(xué)，雖然兩者都涉及到使用英語進(jìn)行教學(xué)，但前者是一種“教學(xué)語言”，后者則是一種“語言教學(xué)”[2]。一方面，雙語教學(xué)能夠開闊學(xué)生的國際視野，幫助學(xué)生汲取最前沿的專業(yè)知識。另一方面，通過專業(yè)詞匯和理論的學(xué)習(xí)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力，提高外語口語水平。迄今，我國雙語教學(xué)已有二十年的發(fā)展歷程，但在師資、學(xué)生、教材、教學(xué)方式等教育要素上依然存在著許多問題。與此同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式近年來在各大高校受到青睞，2018年教育部提出要積極推廣翻轉(zhuǎn)課堂等混合式教學(xué)模式[3]。如何將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運(yùn)用到雙語教學(xué)課堂中以提高其教學(xué)效果，是一項(xiàng)值得研究的重要議題?；诖?，本文嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法與雙語教學(xué)進(jìn)行結(jié)合，構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂視角下專業(yè)課雙語教學(xué)的新模式。

二 翻轉(zhuǎn)課堂理念及對雙語教學(xué)的價(jià)值

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped classroom）亦稱作反轉(zhuǎn)課堂或顛倒課堂，是一種隨著信息化技術(shù)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生的教學(xué)方式。2012年，隨著“慕課”在國內(nèi)教育領(lǐng)域的盛行，翻轉(zhuǎn)課堂在我國引發(fā)廣泛關(guān)注，一些地區(qū)與學(xué)校逐步推廣翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革之風(fēng)從中小學(xué)延伸至高校。

翻轉(zhuǎn)課堂對于傳統(tǒng)課堂最大的突破之處就在于實(shí)現(xiàn)了兩個(gè)翻轉(zhuǎn)：一是學(xué)習(xí)過程的翻轉(zhuǎn)。學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺提前完成相關(guān)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，將知識傳遞的過程由課中轉(zhuǎn)移到課前，而課中則更關(guān)注學(xué)生對于知識理解和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。二是師生角色的翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生為核心，從“教師主講、學(xué)生受眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熞龑?dǎo)、學(xué)生主體”，突出了學(xué)生的主體性[4]。

從理論上講，若將翻轉(zhuǎn)課堂的兩個(gè)“翻轉(zhuǎn)”與雙語教學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，能夠?yàn)殡p語教學(xué)質(zhì)量與效果提供有力保障。一方面，翻轉(zhuǎn)課堂利用信息技術(shù)，幫助學(xué)生對雙語課程要點(diǎn)進(jìn)行提前預(yù)習(xí)，從而提高學(xué)生對專業(yè)課雙語課堂的接受程度，有效改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果。另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂激發(fā)學(xué)生雙語學(xué)習(xí)積極性，加強(qiáng)學(xué)生與教師之間的雙語互動，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)語言的融合，進(jìn)一步提高雙語教學(xué)課堂質(zhì)量。如何實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂與雙語教學(xué)的有機(jī)結(jié)合呢？接下來，本文將聚焦高校本科生專業(yè)課雙語教學(xué)，探討實(shí)現(xiàn)二者有機(jī)結(jié)合的路徑。

三 本科生專業(yè)課雙語教學(xué)現(xiàn)狀及問題

（一） 教師和學(xué)生英語水平差異大

在我國高校，教師和學(xué)生的英語水平存在較大的個(gè)體差異。一方面就教師而言，應(yīng)當(dāng)同時(shí)具備豐富的專業(yè)知識和較高的外語水平，能夠流利地用英語將專業(yè)知識傳授給學(xué)生，以培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力[5]。但目前我國高校擁有“專業(yè)+語言”的雙高教師較少，普遍存在的現(xiàn)象是，擁有扎實(shí)專業(yè)知識的老師英語口語水平偏低，而英語水平較好的年輕教師專業(yè)知識又稍顯薄弱[6]。雙語教師的教學(xué)能力是影響教學(xué)效果的重要因素。有研究發(fā)現(xiàn)，教師的英語水平對于雙語課堂的教學(xué)效果有極大的影響；在對學(xué)生的問卷調(diào)查中，有接近一半的學(xué)生表示有出國留學(xué)經(jīng)歷的教師在授課時(shí)更加流暢且容易接受[7]。

另一方面就學(xué)生而言，英語能力會直接影響學(xué)生雙語課堂的接受和參與程度。能否聽得懂老師的授課、是否能用英語參與課堂互動和課后實(shí)踐，這些在很大程度上取決于學(xué)生的英語水平。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受訪學(xué)生的英語水平普遍并不突出，而學(xué)生的外語水平是開設(shè)雙語課程需要考慮的一個(gè)重要因素[8]。教師和學(xué)生各自的英語水平良莠不齊，導(dǎo)致教學(xué)過程難以順利開展、教學(xué)效果難以得到保障。

（二） 缺乏合適的雙語教材

教材是教學(xué)過程中傳遞知識的主要載體，目前我國高校對雙語教學(xué)教材的使用并沒有做出統(tǒng)一的規(guī)定，各大高校根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇的教材主要有三種：一是英文原版教材,該教材的優(yōu)點(diǎn)是知識體系完善，內(nèi)容豐富，能夠讓學(xué)生接觸最前沿的專業(yè)知識；缺點(diǎn)是其專業(yè)知識難度較大，內(nèi)容表達(dá)方式與國內(nèi)教材相異，價(jià)格也過于高昂，且學(xué)生還要克服語言上的障礙，使用起來難免吃力[9]。二是英文原版翻譯教材。該教材雖然解決了語言上的障礙，但難以提高學(xué)生的外語水平，且翻譯的水準(zhǔn)受翻譯者的實(shí)力及其個(gè)人思想的影響，質(zhì)量上難以保證。第三種是國內(nèi)自編教材，其對作者的要求極高，既要是相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的權(quán)威人物，同時(shí)還要具備極高的外語水平，實(shí)施起來較為困難?？梢?，如何編制和選用兼顧教材的適用性和學(xué)生的接受度的合適教材，是雙語教學(xué)過程中需要解決的另一個(gè)難題。

（三） 雙語教學(xué)方法落后

雙語教學(xué)的方法和手段是影響課堂質(zhì)量和教學(xué)效果的重要因素[10]，如何使教學(xué)內(nèi)容更好地被學(xué)生吸收，如何使學(xué)生參與到課堂互動等，這些都需要教師采取合適的教學(xué)方法。相關(guān)調(diào)查表明，有一半以上的學(xué)生表示雙語教學(xué)方法落后，建議改進(jìn)教學(xué)方法，增進(jìn)師生互動[11]。當(dāng)前，我國雙語教學(xué)采取傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法，師生之間缺乏交流互動。學(xué)生的情感、興趣未得到關(guān)注，難以調(diào)動學(xué)生參與課程的熱情和積極性。更有甚者，有些英語水平不高的教師，在授課過程中英文夾雜著中文，形式上滿足“雙語”教學(xué)，但仍然使用全中文進(jìn)行授課，這樣不僅影響了專業(yè)知識的講授，也難以培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力，進(jìn)而難以發(fā)揮出雙語教學(xué)的實(shí)際價(jià)值。

（四） 目標(biāo)定位存在偏差

我國雙語教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)生在獲得專業(yè)知識的同時(shí)，外語水平也能得到提升，獲得專業(yè)知識和語言能力的“雙豐收”[12]。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻是我國雙語教學(xué)走向了兩種極端。一種情況是，在雙語教學(xué)實(shí)踐中，為了能讓課程順利進(jìn)行，教師過于強(qiáng)調(diào)外語的教學(xué)，在課堂中以講解專業(yè)詞匯和語法為主，忽視了專業(yè)知識的傳授。另一種情況與之恰恰相反，教材與課件等學(xué)習(xí)資料為英文，教師講課依然使用中文，從而使雙語教學(xué)流于形式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前高校雙語教學(xué)在專業(yè)知識目標(biāo)與語言目標(biāo)定位上都存在偏差：一方面，仍有超過半數(shù)的同學(xué)對于學(xué)科知識及學(xué)科態(tài)度兩個(gè)目標(biāo)均持否定看法，并認(rèn)為其學(xué)科知識沒有取得進(jìn)步；另一方面，半數(shù)以上同學(xué)均認(rèn)為英語能力與英語興趣未得到明顯提高[13]。這在一定程度上說明我國高校雙語教學(xué)目標(biāo)定位與雙語教學(xué)設(shè)計(jì)初衷相差甚遠(yuǎn)，仍需進(jìn)一步明晰與調(diào)整。

四 構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的本科生專業(yè)課雙語教學(xué)模式

相比傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生為中心，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，從根本上改變了學(xué)生“被動式學(xué)習(xí)”與教師“填鴨式教學(xué)”的現(xiàn)象。因此，將翻轉(zhuǎn)課堂與雙語教學(xué)相結(jié)合，適應(yīng)當(dāng)前專業(yè)課雙語教學(xué)的多方面需求，能夠大大提升教學(xué)質(zhì)量和效果。針對傳統(tǒng)教學(xué)方式下雙語課堂教學(xué)出現(xiàn)的種種問題，本文聚焦于以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式，構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂視角下的“導(dǎo)學(xué)－研討－提升－評價(jià)”本科生專業(yè)課雙語教學(xué)模式。

圖1 “導(dǎo)學(xué)-研討-提升-評價(jià)”本科生專業(yè)課雙語教學(xué)模式

（一） 課前導(dǎo)學(xué)

課前導(dǎo)學(xué)階段是該教學(xué)模式的起始階段也是最為關(guān)鍵的一環(huán)。隨著科技的進(jìn)步尤其是信息技術(shù)日新月異的發(fā)展，信息技術(shù)工具可以在這個(gè)階段為雙語教學(xué)供極大的便利。就教師角度而言，應(yīng)結(jié)合學(xué)生需求與教學(xué)任務(wù)，明確教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)各階段的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行備課，將制作的ppt、教學(xué)視頻及其他教學(xué)資源上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。同時(shí)，應(yīng)注重教學(xué)語言和教學(xué)資料中英語所占的比例，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際英語水平適當(dāng)進(jìn)行調(diào)整。從學(xué)生角度來說，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺自主預(yù)習(xí)教師上傳的學(xué)習(xí)資源。其中，需完成本節(jié)課相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的英文學(xué)習(xí)任務(wù)，例如專業(yè)詞匯的熟悉。在該過程中，學(xué)生需根據(jù)預(yù)習(xí)效果，在形成自身觀點(diǎn)與討論目標(biāo)的同時(shí)提出問題，可將該問題留到課堂上進(jìn)行集體研討與教師答疑。通過課前導(dǎo)學(xué)引導(dǎo)學(xué)生以問題為導(dǎo)向，積極主動進(jìn)行思考與學(xué)習(xí)，提升了其學(xué)習(xí)興趣與成就感。在課前階段讓學(xué)生提前學(xué)習(xí)本次課相關(guān)專業(yè)英語詞匯，有利于提高學(xué)生對專業(yè)課雙語課堂的接受程度，減少其學(xué)習(xí)專業(yè)知識時(shí)的吃力現(xiàn)象。

（二） 雙語研討

與傳統(tǒng)雙語課堂不同，翻轉(zhuǎn)課堂下的雙語教學(xué)從由教師為主的引領(lǐng)式教學(xué)向以學(xué)生為主體的參與式教學(xué)轉(zhuǎn)變，其重點(diǎn)在于學(xué)生主動對重難點(diǎn)問題進(jìn)行探討，這些問題需以學(xué)生在課前導(dǎo)學(xué)中所發(fā)現(xiàn)的問題為基礎(chǔ)。教師組織學(xué)生按小組進(jìn)行課堂雙語研討，鼓勵(lì)學(xué)生盡量用英文發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)及看法，并在所有學(xué)生發(fā)言結(jié)束后進(jìn)行點(diǎn)評及總結(jié)。需重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是，對于研討的形式應(yīng)追求多樣化以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。例如，在小組研討中推廣頭腦風(fēng)暴法、德爾菲法等群體決策方法，充分啟發(fā)學(xué)生思維，創(chuàng)造自由活躍的課堂氛圍。學(xué)生首先將自己預(yù)習(xí)自學(xué)后的問題以及根據(jù)問題搜集到的資料在小組內(nèi)進(jìn)行研討，在討論結(jié)束后，各小組隨機(jī)抽取一名成員代表小組就討論內(nèi)容進(jìn)行匯報(bào)。通過創(chuàng)建合作小組進(jìn)行研討的方式制造出一個(gè)以專業(yè)知識為載體，集學(xué)生自主探究、參與課堂、英文交流于一體的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生各項(xiàng)綜合能力素質(zhì)得到了培養(yǎng)。

（三） 課后提升

翻轉(zhuǎn)課堂下的專業(yè)課雙語教學(xué)拋棄了過去傳統(tǒng)課堂中教師將知識點(diǎn)“滿堂灌”的教學(xué)方式，主要由學(xué)生自主進(jìn)行相關(guān)理論知識學(xué)習(xí)。在該情況下，由于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的限制，學(xué)生的整體課程知識體系構(gòu)建處于相對薄弱環(huán)節(jié)。因此，通過課后提升階段加強(qiáng)學(xué)生對課程問題的深化與知識點(diǎn)的鞏固是翻轉(zhuǎn)課堂視角下雙語教學(xué)效果及質(zhì)量的重要保障手段。教師可利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺發(fā)布相應(yīng)課時(shí)習(xí)題以把握學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況，并及時(shí)進(jìn)行批改反饋以便學(xué)生進(jìn)行總結(jié)反思。為進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生課后總結(jié)反饋和復(fù)習(xí)提升的效果，可將課后作業(yè)的評價(jià)結(jié)果作為教學(xué)評價(jià)的一部分。同時(shí)，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課后利用QQ群、微信群、學(xué)習(xí)論壇等網(wǎng)絡(luò)平臺相互探討問題，并就學(xué)生未能解決的問題及時(shí)為學(xué)生答疑解惑。在本階段學(xué)生尤其要針對自身在課前導(dǎo)學(xué)及雙語研討過程中遇到的各種困惑及問題進(jìn)行研究，致力于解決各種問題，穩(wěn)扎穩(wěn)打地提升專業(yè)理論知識和技能，同時(shí)要積極進(jìn)行英語拓展與實(shí)踐，真正提升自身英語使用能力。

（四） 總結(jié)評價(jià)

對學(xué)生的課程表現(xiàn)進(jìn)行客觀準(zhǔn)確的評價(jià)是督促學(xué)生學(xué)習(xí)、保障教學(xué)效果達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)的重要措施。翻轉(zhuǎn)課堂視角下的雙語教學(xué)改變了過去以教師為中心的教學(xué)方式，一方面，通過學(xué)生與老師角色的翻轉(zhuǎn)，課堂參與度與學(xué)習(xí)積極性能夠得到較大提升。另一方面，學(xué)生課堂參與性的加強(qiáng)，課程考評內(nèi)容的靈活性加大，這也在一定程度上增加了課程科學(xué)合理考評的難度。為適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂視角下的本科生專業(yè)課雙語教學(xué)多樣化需求，應(yīng)打破現(xiàn)有的“平時(shí)成績+期末成績”課程考評模式，構(gòu)建基于過程型評價(jià)與結(jié)果型評價(jià)相結(jié)合的多元互動式課程評價(jià)體系，其中包括小組成員內(nèi)部之間，各小組之間以及師生之間的互動式評價(jià)。首先，小組內(nèi)部成員之間先根據(jù)各成員在小組研討中的參與程度與表現(xiàn)成果進(jìn)行互評。其次，各小組根據(jù)其他小組匯報(bào)的表現(xiàn)進(jìn)行打分評價(jià)。最后，師生之間進(jìn)行互評。教師需根據(jù)學(xué)生的小組研討成果、課程作業(yè)、期末成績等對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)作出評價(jià)。從課程優(yōu)化角度來看，除教師對學(xué)生單方向評價(jià)之外，還應(yīng)完善學(xué)生對老師的反向評價(jià)機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的師生互評。

五 結(jié)語

本文針對我國高校本科生專業(yè)課雙語教學(xué)中存在的問題，嘗試引入翻轉(zhuǎn)課堂理念及方法，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法與雙語教學(xué)進(jìn)行結(jié)合，構(gòu)建了基于翻轉(zhuǎn)課堂視角下的“導(dǎo)學(xué)－研討－提升－評價(jià)”專業(yè)課雙語教學(xué)模式。將翻轉(zhuǎn)課堂與雙語教學(xué)有機(jī)融合，是對傳統(tǒng)專業(yè)課雙語教學(xué)模式的一次顛覆性創(chuàng)新，在一定程度上有助于解決目前我國高校雙語教學(xué)存在的問題，提高雙語教學(xué)課堂質(zhì)量和教學(xué)效果，為雙語教學(xué)模式創(chuàng)新與改革提供參考。在今后的應(yīng)用與推廣過程中，該模式的導(dǎo)學(xué)、研討、提升和評價(jià)四個(gè)流程，還需要根據(jù)各專業(yè)課程的特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步改進(jìn)和完善。