林浩亮

（韓山師范學(xué)院，廣東 潮州）

2018年召開的新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“四個(gè)回歸”，提高本科教學(xué)質(zhì)量將成為今后一個(gè)時(shí)期的主抓工作?！靶聲r(shí)代高教40條”強(qiáng)調(diào)了要加強(qiáng)大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)，完善質(zhì)量評(píng)價(jià)保障體系，強(qiáng)化高校質(zhì)量保障主體意識(shí)，強(qiáng)化質(zhì)量督導(dǎo)評(píng)估。2019年《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》提出要全面推進(jìn)質(zhì)量文化建設(shè)，完善高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。2021年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出要健全學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障制度，改進(jìn)本科教育教學(xué)評(píng)估，糾正片面以學(xué)術(shù)頭銜評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)水平的做法，引導(dǎo)高校加大對(duì)教育教學(xué)、基礎(chǔ)研究的支持力度，把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評(píng)價(jià)教師的基本要求，支持建設(shè)高質(zhì)量教學(xué)研究類學(xué)術(shù)期刊，鼓勵(lì)高校學(xué)報(bào)向教學(xué)研究?jī)A斜。進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)的一系列文件精神為新時(shí)代高校教學(xué)質(zhì)量保障指明了方向[1]。

教學(xué)型大學(xué)在我國(guó)高等教育體系中占據(jù)重要地位，在我國(guó)高等教育金字塔中，教學(xué)型大學(xué)是承擔(dān)高等教育普及化的骨干力量，教學(xué)型大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)乎到我國(guó)高等教育的質(zhì)量，因此，在新時(shí)代提升本科教學(xué)質(zhì)量的大背景下，加強(qiáng)教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)，提升教學(xué)質(zhì)量顯得尤為關(guān)鍵。

一 當(dāng)前教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系存在的問題

（一）單一的學(xué)術(shù)質(zhì)量觀仍嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀

高等教育從精英教育向大眾化教育再向普及化教育轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，雖然學(xué)科專業(yè)、學(xué)生人數(shù)等都發(fā)生了巨大變化，但單一的學(xué)術(shù)質(zhì)量觀仍占主流，不同層次、不同類型的學(xué)校追求同一種學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，論文收錄數(shù)、引用率、項(xiàng)目數(shù)、獎(jiǎng)項(xiàng)數(shù)等數(shù)量指標(biāo)成為評(píng)價(jià)的“硬杠杠”，嚴(yán)重影響到大學(xué)評(píng)價(jià)的全面性、科學(xué)性、發(fā)展性。即便是教學(xué)型大學(xué)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的重視程度遠(yuǎn)低于科學(xué)研究，尤其在職稱評(píng)聘、績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)等層面未能充分體現(xiàn)教學(xué)中心地位，這也導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)趨于形式化、粗放化。

（二）對(duì)教學(xué)的研究力度和產(chǎn)出不盡如人意

由于受評(píng)價(jià)“指揮棒”的影響，教師將主要精力集中在科研上，這對(duì)“雙一流”大學(xué)無(wú)可厚非，但對(duì)教學(xué)型大學(xué)而言，教師無(wú)論科研水平如何，即使明知競(jìng)爭(zhēng)不過(guò)水平較高的大學(xué)教師，為了專業(yè)發(fā)展仍不得不躋身本就狹窄的科研競(jìng)賽跑道上沖刺，對(duì)教學(xué)研究的力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，直接導(dǎo)致教學(xué)研究的產(chǎn)出成果偏少、檔次偏低，未能對(duì)大學(xué)教學(xué)改革產(chǎn)生較大的促進(jìn)作用。即便是省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)，其受重視程度也遠(yuǎn)低于省級(jí)科技獎(jiǎng)、社科獎(jiǎng)，更有不少學(xué)校沒有校級(jí)的教學(xué)成果培育體系[2]。

（三）教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)停留于“技術(shù)性”“指標(biāo)性”層面

受科研成果評(píng)價(jià)方式影響，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)停留在“技術(shù)性”“指標(biāo)性”的層面，常規(guī)操作是用表單式、指標(biāo)式對(duì)教師的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)價(jià)，更為注重教學(xué)材料的完整性、教學(xué)環(huán)節(jié)的規(guī)范性，無(wú)法體現(xiàn)大學(xué)教學(xué)與中小學(xué)教學(xué)的評(píng)價(jià)差異性，更無(wú)法體現(xiàn)“以評(píng)價(jià)促改進(jìn)、以評(píng)價(jià)促發(fā)展”的理念。

（四）教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)模式簡(jiǎn)單

目前的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)模式，多停留在校院二級(jí)督導(dǎo)的聽課評(píng)課和期末學(xué)生、同行評(píng)價(jià)。整個(gè)評(píng)價(jià)體系和模式側(cè)重于“他評(píng)”，未能充分發(fā)揮教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量的“反思性”功能，難以從根本上促進(jìn)教師提升教學(xué)質(zhì)量的主動(dòng)性和積極性。實(shí)際操作層面，由于兩級(jí)督導(dǎo)人數(shù)和時(shí)間有限，無(wú)法充分了解、客觀評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，更無(wú)法給予持續(xù)改進(jìn)；期末的師生評(píng)價(jià)，由于受制于評(píng)價(jià)指標(biāo)復(fù)雜度和課程數(shù)量，出現(xiàn)“應(yīng)付式”“印象式”“人情式”評(píng)價(jià)，甚至出現(xiàn)對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求的教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)偏低的情況，這樣的評(píng)價(jià)有失客觀性，更打擊了專心從事教學(xué)的教師群體的積極性。

（五）教學(xué)質(zhì)量文化缺失

受制于教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的錯(cuò)位，很多學(xué)校未能形成良好的教學(xué)質(zhì)量文化，特別是基層教研室的功能未能得以充分發(fā)揮，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)滯后，教師開展常態(tài)化教研活動(dòng)的數(shù)量和質(zhì)量不足，未能形成教學(xué)至上的文化氛圍。

二 “教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出——另一種“學(xué)術(shù)”觀

（一）“教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出

20世紀(jì)五六十年代后，科學(xué)研究的功利主義在美國(guó)大學(xué)盛行，承擔(dān)科研課題的教師能夠獲得較高的地位，對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要看其科研成果而不是教學(xué)，科研力量強(qiáng)的大學(xué)社會(huì)聲望和地位也較高，一般教師也都把精力集中在拿科研項(xiàng)目上面。久而久之，美國(guó)本科生教學(xué)質(zhì)量下滑嚴(yán)重，引起了包括卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席厄內(nèi)斯特·博耶在內(nèi)的一批學(xué)者的關(guān)注。由此，博耶主持撰寫了《學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》（Scholarship Reconsidered，1990），明確指出將學(xué)術(shù)工作限定在做研究、發(fā)表論文、出版專著上具有很大的局限性，除研究外，教授還應(yīng)該進(jìn)行教學(xué)以及社會(huì)服務(wù)等工作，而且三者之間可以相互促進(jìn)。他對(duì)“學(xué)術(shù)水平”一詞賦以更全面、更有活力的理解，提出教授的工作應(yīng)該包括四個(gè)不同又相互重疊的功能，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)。博耶認(rèn)為，教學(xué)首先是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，教學(xué)是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程，要成為老師和學(xué)生之間的橋梁，好的教學(xué)，教師不僅傳播知識(shí)，同時(shí)還能學(xué)習(xí)新知，甚至獲得創(chuàng)造性的發(fā)展?；诖?，大學(xué)教學(xué)被納入學(xué)術(shù)的范疇，成為一種教學(xué)學(xué)術(shù)也就順理成章了。這一新理念的提出，為破解長(zhǎng)期困擾大學(xué)教學(xué)的地位難題提供了突破性思路[3]。

美國(guó)舒爾曼教授進(jìn)一步提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)（簡(jiǎn)稱PCK）概念，即教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識(shí)（事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等），還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。這一概念直接打通了傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究與教學(xué)學(xué)術(shù)研究的內(nèi)在連接，使教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)性更加顯現(xiàn)。

（二）大學(xué)教師“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵

格拉塞克（Glassick）等在《學(xué)術(shù)水平評(píng)估》一書中提出，不論什么形式的學(xué)術(shù)都應(yīng)該有以下6個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：目標(biāo)明確、準(zhǔn)備充分、方法適當(dāng)、結(jié)果顯著、有效表達(dá)、批判反思。因此，作為一種“學(xué)術(shù)”的教學(xué)也自然應(yīng)該具有以上六種基本的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵，也就是說(shuō)，大學(xué)教師的教學(xué)不是一項(xiàng)簡(jiǎn)單的工作，而必須清楚地了解教學(xué)工作的基本目標(biāo)（即育人目標(biāo)），對(duì)講授課程有全面充分的了解，能夠利用研究成果或匯聚資源來(lái)促進(jìn)教學(xué)（這是大學(xué)教學(xué)與基礎(chǔ)教育教學(xué)的重要區(qū)別之一，也就是PCK的轉(zhuǎn)化），能夠運(yùn)用恰當(dāng)、有效的方法開展教學(xué)，能夠較好達(dá)成教學(xué)目標(biāo)并不斷打造該課程教學(xué)的樣板，能夠形成自我的教學(xué)風(fēng)格并影響學(xué)生，能夠?qū)虒W(xué)工作進(jìn)行批判性地反思并運(yùn)用評(píng)價(jià)來(lái)提升未來(lái)教學(xué)的質(zhì)量。教學(xué)學(xué)術(shù)的豐富內(nèi)涵，意味著一旦教師開始從事“教學(xué)學(xué)術(shù)”，就是一個(gè)專業(yè)的研究與實(shí)踐相結(jié)合的過(guò)程，這也決定了教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)不同于單純的教學(xué)評(píng)價(jià)，而更為全面、更為專業(yè)、更加具有發(fā)展性[4]。

（三）新時(shí)代大學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的意義

進(jìn)入新時(shí)代，黨中央提出培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，培養(yǎng)“應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才”，這給高等教育提出了更高的要求。如何提升大學(xué)生的創(chuàng)造能力，如何解答錢學(xué)森的“世紀(jì)之問”，需要大學(xué)教師將全面育人的理念貫徹到教學(xué)中，這就迫切需要深入研究新時(shí)代大學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)、研究課堂教學(xué)的新理念新模式新方法、研究大學(xué)教學(xué)對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新精神和自我發(fā)展能力的培養(yǎng)路徑，倡導(dǎo)“教學(xué)學(xué)術(shù)”，并為“教學(xué)學(xué)術(shù)”的開展配套科學(xué)的評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制，營(yíng)造良好的制度、文化環(huán)境，引導(dǎo)大部分教師將精力集中到教學(xué)工作上，真正實(shí)現(xiàn)“四個(gè)回歸”的要求，提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

三 基于“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系模型構(gòu)建

（一）教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的目的

基于“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的目的起碼有三個(gè)，一是保障教師能投入主要精力用于鉆研教學(xué)，尤其是研究PCK知識(shí)的構(gòu)建和傳授；研究如何通過(guò)改革課堂教學(xué)模式，提升大學(xué)生在課堂教學(xué)中的積極性、主動(dòng)性，培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神；研究如何培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。二是保障教師在教學(xué)中得到專業(yè)成長(zhǎng)，即通過(guò)持續(xù)的系統(tǒng)化的教學(xué)學(xué)術(shù)修煉，提升教師的教學(xué)水平，打通從“新任教師”到“骨干教師”到 “大學(xué)良師”到“大學(xué)名師”的成長(zhǎng)之路。三是保障教學(xué)工作在大學(xué)建設(shè)中的中心地位，使教師的評(píng)價(jià)從單一的科研評(píng)價(jià)變成科研教學(xué)并重，使教學(xué)成為發(fā)展學(xué)生的主陣地，使教學(xué)成果成為一所高校賴以自豪的標(biāo)志性成果。

（二）教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的內(nèi)容

教學(xué)質(zhì)量保障表面上看是課堂教學(xué)，實(shí)際上背后是學(xué)科、專業(yè)、課程、團(tuán)隊(duì)等的支撐，因此，教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的內(nèi)容應(yīng)涵蓋以上方面，構(gòu)建以學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告、二級(jí)學(xué)院本科教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)科專業(yè)評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)為主體的全鏈條多維度高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與保障體系。其中，學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告是整個(gè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的整體展現(xiàn)，是學(xué)校辦學(xué)對(duì)社會(huì)的承諾兌現(xiàn)；二級(jí)學(xué)院本科教學(xué)評(píng)價(jià)是發(fā)揮二級(jí)學(xué)院主體性的重要工作，即學(xué)校的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障要逐步下移重心，立足基層，發(fā)揮各二級(jí)學(xué)院、教研室的作用，徹底扭轉(zhuǎn)教學(xué)質(zhì)量保障是管理、監(jiān)督而非發(fā)展需求的傾向；學(xué)科專業(yè)、課程評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量保障的重要支撐，教師的教學(xué)能力不是單獨(dú)存在的，必定是與專業(yè)、課程聯(lián)結(jié)在一起的，專業(yè)、課程的建設(shè)水平直接影響教學(xué)質(zhì)量；教師與學(xué)生“雙主體”的評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量保障的落腳點(diǎn)，教師評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重“反思性”評(píng)價(jià)，學(xué)生評(píng)價(jià)應(yīng)側(cè)重于教學(xué)的“發(fā)展性”評(píng)價(jià)（即教師的課程是否促進(jìn)學(xué)生各方面能力的發(fā)展）[5]。

需要強(qiáng)調(diào)的是，以往的質(zhì)量保障體系都是在以教師和教學(xué)為中心的理念下開展的，在這一理念之下，教師主導(dǎo)的教學(xué)環(huán)節(jié)就成為觀測(cè)的核心環(huán)節(jié)，具體包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教材、教師以及課堂等觀測(cè)點(diǎn)。而當(dāng)前的教學(xué)要全面落實(shí)學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的先進(jìn)理念，質(zhì)量保障的內(nèi)容需要與時(shí)俱進(jìn)，需要更加關(guān)注學(xué)生和學(xué)習(xí)，例如學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境等。這就需要教師從教學(xué)學(xué)術(shù)的層面加以研究。

（三）教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的主體

傳統(tǒng)的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障，采用的是“評(píng)”為主的模式，即各級(jí)督導(dǎo)、同事、學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)。新時(shí)期教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障的主體應(yīng)包括三個(gè)方面：教師、學(xué)生、管理者。對(duì)學(xué)生而言，要保障學(xué)生能夠按照人才培養(yǎng)方案的要求，達(dá)成課程學(xué)習(xí)目標(biāo)；對(duì)教師而言，要保障教師能夠通過(guò)提升教學(xué)能力，強(qiáng)化其“教學(xué)學(xué)術(shù)”水平，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，而不僅僅是把教學(xué)當(dāng)做要完成的工作任務(wù)而已；對(duì)管理者而言，要轉(zhuǎn)變管理觀念，把教師看成是發(fā)展中的人，從促進(jìn)、幫助教師發(fā)展的角度入手開展質(zhì)量監(jiān)控評(píng)價(jià)，而不是單純地按照規(guī)章制度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師僅采取“嚴(yán)管嚴(yán)控”，使教師站在管理者的對(duì)立面。管理者、教師、學(xué)生三主體間要形成良性的教學(xué)質(zhì)量保障生態(tài)圈，各主體互促互助，共同發(fā)展[6]。

（四）教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的組織過(guò)程

質(zhì)量保障的行動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的、系統(tǒng)的龐大體系，把這些行動(dòng)一一梳理清楚，并規(guī)定好先后順序和相互聯(lián)系，是確保質(zhì)量保障有序開展的重要條件。從層次上來(lái)講，可以從學(xué)校層面、院系層面、專業(yè)層面和課程層面來(lái)分別規(guī)定具體的流程，然后把這四個(gè)層面的行動(dòng)再嵌套關(guān)聯(lián)在一起。從循環(huán)改進(jìn)的角度講，需要設(shè)定每一個(gè)行動(dòng)的時(shí)間跨度和循環(huán)周期，這是實(shí)現(xiàn)持續(xù)改進(jìn)的重要步驟[7]。為使這些過(guò)程得以正常有效推進(jìn)，要打造參與機(jī)制、協(xié)調(diào)機(jī)制和評(píng)估反饋的共同體機(jī)制，也即在強(qiáng)化管理者、教師、學(xué)生三主體間融合的同時(shí)，每一個(gè)監(jiān)控事項(xiàng)都要建立全過(guò)程全生命周期的閉環(huán)管理，使教學(xué)質(zhì)量得以持續(xù)改進(jìn)。

（五）教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障的成效評(píng)價(jià)

一是要科學(xué)設(shè)置評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，要區(qū)分單純的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)和“教學(xué)學(xué)術(shù)”評(píng)價(jià)。實(shí)際上教學(xué)學(xué)術(shù)與傳統(tǒng)所認(rèn)為的課堂教學(xué)相比具有鮮明的特點(diǎn)，如，能夠?qū)φn程的發(fā)展、教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行創(chuàng)新；能夠通過(guò)學(xué)術(shù)文章將自己的創(chuàng)新成果予以發(fā)表分享；能夠借助教研活動(dòng)、出版物等進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)習(xí)和交流；習(xí)慣于與其他教師進(jìn)行教學(xué)分享，并對(duì)他人提出建議；習(xí)慣于批判性反思，并對(duì)個(gè)人的教學(xué)能力發(fā)展具有堅(jiān)定而明確的目標(biāo)，等等。

二是要堅(jiān)持“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念，扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的以科研為主的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)觀，實(shí)施科研與教學(xué)的等效評(píng)價(jià)。在課題申報(bào)（如教學(xué)改革類項(xiàng)目與科研類項(xiàng)目）、職稱評(píng)聘（如設(shè)立教學(xué)為主型教授、科研教學(xué)型教授等分層標(biāo)準(zhǔn)）、績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)（如教學(xué)成果獎(jiǎng)、教學(xué)榮譽(yù)稱號(hào)）等方面對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)給予同等的待遇，真正提高教師投入教學(xué)的積極性[8]。

三是要構(gòu)建自覺、自省、自律、自查、自糾的大學(xué)質(zhì)量文化，把其作為推動(dòng)大學(xué)不斷前行、不斷超越的內(nèi)生動(dòng)力，將質(zhì)量意識(shí)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、質(zhì)量管理等落實(shí)到教育教學(xué)各環(huán)節(jié)，內(nèi)化為師生的共同價(jià)值追求和自覺行動(dòng)。如圖1：

圖1 基于“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系模型

總之，教學(xué)質(zhì)量的提升不是停留在口號(hào)上的形式主義，而是一個(gè)科學(xué)的研究與實(shí)踐過(guò)程，以“教學(xué)學(xué)術(shù)”為視角，從目的、內(nèi)容、主體、過(guò)程、評(píng)價(jià)、文化等方面重構(gòu)大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量保障體系，可望達(dá)到“標(biāo)本兼治”的良好成效。