孟曉東

盧梭認(rèn)為，教育要使人類與生俱來的能力得以生長(zhǎng)，這種生長(zhǎng)是一種順其“天賦”的自然生長(zhǎng)。教育不應(yīng)把“長(zhǎng)成”怎樣的具體形態(tài)作為追求結(jié)果，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)順應(yīng)生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律不斷生成的這一過程。在這樣的過程中，“生長(zhǎng)”不是賦予的、外加的，而是“主體”自覺的、應(yīng)然的。學(xué)生是能動(dòng)的主體，他們的學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上吸收、同化新知識(shí)，充實(shí)、完善原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或者改組原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，組成新舊知識(shí)統(tǒng)一的、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

我們需要做的只是控制自己“化而欲作”的浮躁，最大限度地尊重學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生，給他們時(shí)間、允許他們失敗、滿足他們學(xué)習(xí)的需要，必要時(shí)給予方法的點(diǎn)化，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力，幫助他們“實(shí)現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)”，使學(xué)生自然的學(xué)習(xí)生活得以延伸。當(dāng)然，讓學(xué)生成為生長(zhǎng)中的“主體”并非毫無“規(guī)約”，只是這種“規(guī)約”對(duì)于生長(zhǎng)著的兒童來說，不是本質(zhì)層次的需要，可以降低到最低限度。正如列夫·托爾斯泰所說：“教育的唯一規(guī)范是自由。”“規(guī)約”是為了兒童更好地集聚生命的能量，順利地“生長(zhǎng)”;而“生長(zhǎng)”，則是兒童本質(zhì)層次的需要。

學(xué)習(xí)不單是由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)生運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)積極主動(dòng)建構(gòu)對(duì)自己富有意義的心理表征過程，即學(xué)習(xí)結(jié)果不是學(xué)生接受了知識(shí)，而是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得到了改組。因此，這個(gè)過程必須由學(xué)生自己完成，任何人不能替代。譬如，語文課堂要讓學(xué)生真正成為生長(zhǎng)中的主體，首先是教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適合于學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣;其次是教師對(duì)教學(xué)要素的選擇處理、解釋表述、程序安排，以及教學(xué)進(jìn)程的時(shí)速，應(yīng)與學(xué)生主體現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維能力水平相適應(yīng)，以合乎學(xué)生主體認(rèn)知規(guī)律和心理意愿的方式展開，使知識(shí)學(xué)習(xí)成為學(xué)生幸福成長(zhǎng)的方式;最后是學(xué)生應(yīng)由被動(dòng)的抽象知識(shí)理解者向主動(dòng)的真實(shí)情境實(shí)踐者轉(zhuǎn)變，根據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，投入新的學(xué)習(xí)情境，主動(dòng)探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，解釋新信息、新現(xiàn)象或者解決新問題，完成新知識(shí)的意義建構(gòu)。

學(xué)生永遠(yuǎn)處于“生長(zhǎng)中”，教師所要做的是遵循他們?cè)谏L(zhǎng)過程中身心發(fā)展的規(guī)律，幫助他們積極面對(duì)和化解因外部環(huán)境而產(chǎn)生的新的發(fā)展需要與他們?cè)械男睦戆l(fā)展水平之間的矛盾，獲得持續(xù)向前的動(dòng)力，進(jìn)而使他們生長(zhǎng)中的“不確定”“未成熟”和“未完成”成為一種發(fā)展的可能性、獨(dú)特性與創(chuàng)造性。