許春良

【關(guān)鍵詞】科學(xué)課程;兒童生活;融合

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“小學(xué)科學(xué)課程把探究活動(dòng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生熟悉的日常生活出發(fā)，通過學(xué)生親身經(jīng)歷動(dòng)手動(dòng)腦等實(shí)踐活動(dòng)，了解科學(xué)探究的具體方法和技能，理解基本的科學(xué)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)和提出生活實(shí)際中的簡(jiǎn)單科學(xué)問題……”毋庸置疑，這種趨勢(shì)對(duì)于小學(xué)科學(xué)課程的發(fā)展是個(gè)極大的進(jìn)步。從教育心理學(xué)的角度來看，發(fā)生在兒童身上的真實(shí)事件或那些尚待證明的奇異經(jīng)驗(yàn)，能夠極大程度地吸引他們的探究興趣，那些看似平常的生活現(xiàn)象，都在兒童頭腦中以一個(gè)個(gè)科學(xué)認(rèn)知的疑惑或沖突的形式潛隱著，是一種極其重要的教育資源。但在實(shí)踐層面將科學(xué)課程與兒童真實(shí)生活加以有效融合，并產(chǎn)生良性的教學(xué)效果，對(duì)于科學(xué)教師來說仍然具有不小的難度。我們必須改變那種以客觀知識(shí)培養(yǎng)理性能力作為核心任務(wù)的科學(xué)教育觀，對(duì)科學(xué)教學(xué)進(jìn)行反思，特別是從課程內(nèi)容的選擇、探究活動(dòng)的組織等方面作出靈活的應(yīng)對(duì)，從而更好地理解兒童生活的科學(xué)意義。

一、兒童生活在課程內(nèi)容維度的剝離

科學(xué)與生活相融合，就是要把兒童的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)、生活世界看作是重要的課程資源，將之納入課程內(nèi)容框架之中，發(fā)揮“童知”“童趣”的課程價(jià)值。但長(zhǎng)期以來，我國(guó)的科學(xué)課程在內(nèi)容的編制上始終無法擺脫嚴(yán)密的邏輯知識(shí)體系的影響，亦未曾以理性的尺度將兒童的生活世界包納其中，科學(xué)課程的內(nèi)容實(shí)質(zhì)上是遠(yuǎn)離兒童生活的，是與兒童生活經(jīng)驗(yàn)相剝離的，這種剝離主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

1. 內(nèi)容形態(tài)的陌生化。

自然世界為兒童了解科學(xué)世界提供了豐富的素材。問題在于，兒童對(duì)身邊的自然事物和現(xiàn)象或視而不見，或見而不疑，或疑而不究，或究而不深。換言之，自然世界在兒童眼中或是不存在的，或是無異議的，或是無學(xué)習(xí)價(jià)值的，或是無法吸引其心靈的。不可否認(rèn)，兒童對(duì)自然世界的認(rèn)識(shí)是先于正式的學(xué)?？茖W(xué)教育的，但這并不等同于兒童在與課程內(nèi)容的碰撞時(shí)不會(huì)產(chǎn)生阻礙。因此，當(dāng)我們通過創(chuàng)設(shè)情境、懸疑實(shí)驗(yàn)等多種方式，試圖將兒童生活世界中的自然事物和現(xiàn)象呈現(xiàn)在兒童面前時(shí)，實(shí)質(zhì)上并不能改變其形態(tài)的陌生化。造成這種陌生化的原因，有客觀性的（如城市里的兒童很少看到原始狀態(tài)下的巖石），但更多是主觀性的（即使是山區(qū)的兒童也很少注意過巖石）。

2. 時(shí)序呈現(xiàn)的不契合。

凡良性的教學(xué)必須符合兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，尤其是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)時(shí)序要符合兒童的認(rèn)知進(jìn)程。有某個(gè)版本的科學(xué)教科書將“食品包裝上的信息”這一主題作為教學(xué)內(nèi)容，這是非常具有生活意義的，問題在于應(yīng)將它置于教材序列中的什么位置。在我國(guó)，兒童獨(dú)立進(jìn)行市場(chǎng)購物的年齡大致是多少，發(fā)生這種行為（獨(dú)立購物）的可能性如何，兒童對(duì)食品營(yíng)養(yǎng)方面的知識(shí)儲(chǔ)備處于怎樣的水平？諸如此類的問題，編制教材時(shí)有必要考慮，否則的話，就極有可能因教學(xué)內(nèi)容落后于兒童生活實(shí)際而降低教學(xué)價(jià)值，也可能因教學(xué)內(nèi)容超前于兒童經(jīng)驗(yàn)而成為“縛龍之術(shù)”。

3. 信息鑒別的復(fù)雜化。

發(fā)生在兒童生活中的事件一般都是和某種特定的情境聯(lián)系在一起的，這些事件所具有的數(shù)量巨大的信息，很有可能會(huì)掩蓋住那些教師希望兒童加以關(guān)注的特征，而甄別這些特征，是掌握基本科學(xué)概念并把它轉(zhuǎn)化應(yīng)用于其他生活場(chǎng)景所必需的。[1]10因此，如果只是把生活事件完整地復(fù)制到課堂中來，對(duì)兒童和教師來講都不是明智之舉。一方面，兒童已有的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維水平很難支撐其對(duì)這些生活事件進(jìn)行系統(tǒng)性的、精確化的科學(xué)研究;另一方面，教師需要對(duì)生活事件加以提煉或轉(zhuǎn)化，這樣才有可能幫助兒童去關(guān)注復(fù)雜問題中的關(guān)鍵特征，避免學(xué)生因信息過于復(fù)雜而出現(xiàn)困惑。也就是說，生活問題只是具有科學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值，但并不等同于它可以直接被引入課堂，教師要有一種挖掘問題實(shí)質(zhì)的能力，而不能完全指望兒童能從可觀察到的現(xiàn)象中精準(zhǔn)地鑒別出問題的本質(zhì)。

二、兒童生活在科學(xué)教學(xué)實(shí)施維度的偏失

1. 缺乏對(duì)兒童生活獨(dú)特性的觀照。

已有研究表明，兒童正是通過日常生活積累了大量的觀察事實(shí)和過程經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上形成對(duì)某些現(xiàn)象的個(gè)性化理解。鑒于兒童認(rèn)知的片面性，這些經(jīng)驗(yàn)和理解往往與科學(xué)概念并不一致。即使是對(duì)同一現(xiàn)象，具有不同文化背景和生活經(jīng)驗(yàn)的兒童也常常會(huì)給出一些截然不同的解釋。杜威在《民主主義與教育》一書中提出“只有人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的。教育這個(gè)抽象概念并無目的”這一觀點(diǎn)，他反對(duì)把學(xué)習(xí)結(jié)果看作是教育的最終追求，認(rèn)為教育只是對(duì)兒童的生長(zhǎng)產(chǎn)生某種影響，生長(zhǎng)才是兒童學(xué)習(xí)最根本的目的。他進(jìn)而提出“教育目的必須符合受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要”，換言之，良好的教育目的應(yīng)該適合兒童并符合其內(nèi)心的真正需求和行動(dòng)愿望，應(yīng)該關(guān)注每一個(gè)兒童真實(shí)的、獨(dú)特的生活體驗(yàn)。

2. 課堂中充溢著對(duì)科學(xué)知識(shí)的占有。

先看一個(gè)熟悉的教學(xué)情節(jié)。在教學(xué)“動(dòng)物怎樣過冬”一課時(shí)，教師先讓學(xué)生自由地說一說哪些動(dòng)物會(huì)冬眠。其中一個(gè)學(xué)生向教師講了“自家養(yǎng)的小烏龜在冬天并不冬眠”的現(xiàn)象，這明顯與教材和科學(xué)事實(shí)相違背。相似的教學(xué)情節(jié)在小學(xué)科學(xué)課堂中并不少見，比如水蒸氣是白色的、物體本身發(fā)出光線進(jìn)入眼睛后人才能看到它等，兒童要么曾直接觀察到或親身經(jīng)歷過，要么從書本、電視等途徑獲得相關(guān)信息。基于這些現(xiàn)象或知識(shí)點(diǎn)都是出自可信的生活事實(shí)或文本資料，教師很難直接去否定它，但又無法根據(jù)此類“個(gè)別化”證據(jù)對(duì)科學(xué)概念加以否定或修正。在這種情況下，教師一般都會(huì)淡化處理，以免引起學(xué)生概念體系的混亂或出現(xiàn)科學(xué)性錯(cuò)誤。優(yōu)秀的科學(xué)教師應(yīng)該在課堂中讓學(xué)生體驗(yàn)到“科學(xué)是對(duì)知識(shí)的理解，而不是已經(jīng)被證實(shí)為正確的理論和事實(shí)的堆積”[1]40。對(duì)兒童來說，占有某個(gè)科學(xué)概念其實(shí)并沒有那么重要，科學(xué)學(xué)習(xí)也不應(yīng)成為對(duì)有關(guān)自然界各種知識(shí)的僵化接受過程。科學(xué)課最主要的任務(wù)就是幫助兒童把基于觀察和經(jīng)驗(yàn)所形成的獨(dú)特個(gè)人概念，慢慢地?cái)U(kuò)展為應(yīng)用范圍更廣、解釋力更貼切的大科學(xué)概念，而這本身就是一個(gè)不斷否定、螺旋上升的過程。對(duì)“烏龜不冬眠”等回答采取直接回避或淡然處理的方式折射出的恰恰是教師對(duì)“以占有知識(shí)為目標(biāo)”的科學(xué)教育觀的堅(jiān)守。

3. 忽視對(duì)兒童科學(xué)想象力的有效培養(yǎng)。

通過對(duì)所謂的真理性知識(shí)的接受和占有，不可能使一個(gè)人馬上就獲得運(yùn)用科學(xué)、理解科學(xué)的能力。若教師執(zhí)著于還原生活的真實(shí)性，竭力追求生活現(xiàn)象的科學(xué)性，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)想象力反而是一種約束。即使是科學(xué)家有時(shí)也會(huì)從想象中獲得靈感。心理學(xué)家皮亞杰在研究?jī)和季S的過程中發(fā)現(xiàn)，他們?cè)谛睦戆l(fā)展的某些階段存在著泛靈化的傾向，即在認(rèn)識(shí)事物和解釋因果關(guān)系時(shí)，往往把無生命物體看作是有生命的。隨著科學(xué)學(xué)習(xí)的逐漸深入，兒童掌握的科學(xué)知識(shí)日益增加，他們與真實(shí)生活的接觸也更為充分。在這個(gè)時(shí)候，兒童心中原本那個(gè)“真善美的童話世界”與現(xiàn)實(shí)生活世界之間就極易產(chǎn)生矛盾和沖突，科學(xué)認(rèn)知維度的外部進(jìn)展也在很大程度上掩蓋了科學(xué)態(tài)度和科學(xué)想象等方面的內(nèi)在發(fā)展需求。

在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師完全可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和兒童思維特點(diǎn)，巧妙地利用“泛靈化”對(duì)某些科學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行合乎邏輯的想象和解釋。比如，在引導(dǎo)學(xué)生觀察水在粗細(xì)不同的吸管中發(fā)生的向上爬升的現(xiàn)象時(shí)，就可以讓學(xué)生把水想象成一個(gè)個(gè)具有生命活力的“小水人”，借助這一比喻就能把現(xiàn)實(shí)生活中人在狹窄的墻縫間伸展手腳不斷向上挪移的場(chǎng)景和毛細(xì)現(xiàn)象的原理巧妙地結(jié)合起來。在教學(xué)水的表面張力這一內(nèi)容時(shí)，也可以運(yùn)用類似的方法，把水的表面看作是一個(gè)個(gè)團(tuán)結(jié)一心的“小水人”手拉著手形成的一個(gè)相互拉扯的整體。雖然這與科學(xué)事實(shí)有著一定的偏差，但這有利于兒童理解科學(xué)現(xiàn)象，且這種趣味化的科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)有利于兒童科學(xué)概念的獲得和科學(xué)想象力的培養(yǎng)。

三、促進(jìn)科學(xué)課程與兒童生活的融合

實(shí)現(xiàn)科學(xué)課程與兒童生活的融合，主要是指改變科學(xué)課程與兒童生活世界的剝離狀態(tài)，改變課堂教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)，不關(guān)注兒童獨(dú)特生命的現(xiàn)狀。

1. 實(shí)現(xiàn)科學(xué)課程內(nèi)容的去陌生化。

臺(tái)灣學(xué)者周淑惠認(rèn)為：“兒童絕非一個(gè)空白容器，被動(dòng)地等著他人灌輸訊息;相反地，兒童是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的個(gè)體，在每日生活中試圖去理解周遭事物，并且合理化、意義化他的認(rèn)知沖突?！盵2]要實(shí)現(xiàn)兒童認(rèn)知沖突的“合理化”“意義化”，其首要任務(wù)就是實(shí)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容的去陌生化。具體來說，就是要把解決兒童生活中所遭遇到的真實(shí)科學(xué)問題作為切入口，強(qiáng)調(diào)問題的真實(shí)性而非科學(xué)性，使教學(xué)從單一變量入手，讓直接指向科學(xué)概念或原理的學(xué)科性探究活動(dòng)少一些，并使科學(xué)學(xué)習(xí)離兒童的興趣和需要更近一些。

比如：在教學(xué)新編蘇教版《科學(xué)》四下《認(rèn)識(shí)常見的巖石》一課時(shí)，教師就可以通過精選實(shí)驗(yàn)器材、自組教科書等措施實(shí)現(xiàn)科學(xué)課程內(nèi)容的去陌生化。以筆者的教學(xué)為例，筆者并沒有讓學(xué)生研究花崗巖、砂巖、頁巖等現(xiàn)成的巖石標(biāo)本，而是把采自無錫陽山地區(qū)的巖石分發(fā)給學(xué)生，讓他們嘗試著用各種觀察手段去獲取這塊巖石在光滑度、硬度、表面特征、輕重等方面的信息。陽山巖石是典型的火山巖，即使不用放大鏡，也可以輕易地在它的表面發(fā)現(xiàn)很多大小不同的圓形小孔，這些小孔是炙熱的巖漿流淌到地面時(shí)和空氣接觸所產(chǎn)生的氣孔。借助陽山火山巖地緣的親近性、特征的典型性，筆者的課堂教學(xué)在科學(xué)味的基礎(chǔ)上又有了趣味性和真實(shí)感。與此同時(shí)，學(xué)生也深刻地理解了火山巖的典型特征及其形成過程。筆者覺得，若以器材室中的巖石標(biāo)本作為觀察對(duì)象，或許就無法達(dá)到這一獨(dú)特的教學(xué)效果。

2. 教給兒童活動(dòng)化的知識(shí)。

當(dāng)教師決定把生活事件引入課堂時(shí)，就必須在事件信息的豐富性和學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)需求之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，既對(duì)生活中的科學(xué)現(xiàn)象加以簡(jiǎn)化提煉以便于課堂中進(jìn)行有控制的測(cè)量或?qū)嶒?yàn)，同時(shí)又能夠讓學(xué)習(xí)內(nèi)容有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。

從根本上講，科學(xué)課程并不等同于科學(xué)知識(shí)，更確切地講，科學(xué)課程應(yīng)該是學(xué)習(xí)者與科學(xué)知識(shí)相遇的一種可能情境，而教學(xué)就是將這種“可能情境”轉(zhuǎn)化為一種“現(xiàn)實(shí)情境”，即教師在現(xiàn)實(shí)的課堂中設(shè)計(jì)一系列的活動(dòng)讓兒童與科學(xué)知識(shí)“相遇”。按此觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)是教師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的重要中介，如果將兒童的學(xué)習(xí)行為異化為往他們頭腦中灌輸知識(shí)的過程，教學(xué)也就無法真正觸動(dòng)兒童的心靈。課堂上，呈現(xiàn)在兒童面前的科學(xué)知識(shí)不應(yīng)該是冷冰冰的，而應(yīng)該是一種具有“召喚力”和“活動(dòng)化”的知識(shí)。

比如：在學(xué)習(xí)“不同形狀的物體具有不同的承重力”這一內(nèi)容時(shí)，教師就可以結(jié)合生活中各種各樣的橋來展開，可組織學(xué)生開展查閱歷史資料、實(shí)地觀察并描繪橋的形狀結(jié)構(gòu)、課堂中測(cè)量不同形狀紙橋的承重力等活動(dòng)。這一方面能讓學(xué)生了解人類的建橋歷史，對(duì)橋的外形、結(jié)構(gòu)等獲得最基本的認(rèn)知;另一方面又能讓他們體驗(yàn)到人類在建橋過程中為解決穩(wěn)定性、承重力等問題所采取的具體措施，從而降低課堂中開展模擬建橋?qū)嶒?yàn)的陌生感和難度。

3. 培育兒童對(duì)未來生活的美好愿景。

成尚榮先生說：“作為教育者，我們必須不遺余力地去尋找種種可能性……應(yīng)用一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛。透過兒童的‘現(xiàn)實(shí)性去發(fā)現(xiàn)可能性?！逼鋵?shí)，科學(xué)學(xué)習(xí)的過程又何嘗不是如此呢？除了現(xiàn)實(shí)生活之外，在兒童的心中其實(shí)還有另外一個(gè)世界，它是一種“尚不存在的理想生活”，如果沒有對(duì)這種可能生活的向往和追求，兒童生命的意義和價(jià)值就會(huì)大打折扣。因此，科學(xué)教學(xué)必須立足于兒童的現(xiàn)實(shí)生活，尊重他們的自然天性，加強(qiáng)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的聯(lián)系，不斷改善學(xué)生的生存狀態(tài)和生活質(zhì)量;同時(shí)還要引導(dǎo)兒童對(duì)自己的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行反思、批判和超越，幫助他們積極建構(gòu)一種更為完滿的可能生活愿景，從而真正喚醒兒童的生命意識(shí)，提升其生活意義。

比如：在小學(xué)科學(xué)課程中有很多關(guān)于環(huán)境保護(hù)的內(nèi)容，但在絕大多數(shù)時(shí)候，教師往往把它簡(jiǎn)化成了“喊口號(hào)”“寫宣傳語”“出黑板報(bào)”等活動(dòng)。從認(rèn)知上看，兒童個(gè)個(gè)都是環(huán)保小衛(wèi)士，他們知道綠色植物對(duì)改善空氣質(zhì)量的重要性，知道地球上水資源的匱乏，知道動(dòng)物正在遭受著各種各樣的困難……但除此之外呢？恐怕都是一片空白。原因在于，教師沒有在認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上引導(dǎo)兒童去思考可能到來的未來世界的樣貌，以及由此而可以采取的方法和措施。其實(shí)，為明天的世界做一件實(shí)實(shí)在在的小事，獲得一種融入未來生活的體驗(yàn)感和成就感，這樣的環(huán)保教育可能更有價(jià)值和意義。

或許，對(duì)于兒童而言，教育與生活永遠(yuǎn)是有區(qū)別的，是兩種不可能完全同質(zhì)的成長(zhǎng)形式。但這并不意味教育可以與生活分離，相反，教育必須走向生活，只有這樣，兒童才會(huì)快樂地學(xué)習(xí)，更好地生活。