（贛南醫(yī)學院 公共衛(wèi)生與健康管理學院；江西 贛州341000）

一、研究的背景

隨著我國高等教育普及化目標的實現及高等教育現代化步伐的加快，高校辦學質量取代辦學規(guī)模成為首要發(fā)展目標。地方院校因不敵部屬高校的“名片效應”，又缺乏獨立院校的市場靈活性，在高校教育分層系統(tǒng)中處境尷尬。學校資金來源渠道單一、教師科研實力難以促進教學水平提升、學生獲得感不足等問題集中反映在地方院校之中。［1］在后疫情時代、在爭創(chuàng)“雙一流”的環(huán)境之下，如何挖掘富有新意的生長點、如何產出時代所需的人才、如何在差異化競爭中贏得一席之地，對地方院校來說尤為關切。

課程是教育系統(tǒng)中最微觀、最普遍的單元，但它要解決的卻是教育中最根本的問題——培養(yǎng)人。課程是中國大學普遍存在的短板、瓶頸、軟肋，存在于不同類型的高校之中，其質量高低關乎“以學生發(fā)展為中心”理念“最后一公里”的落地效果。課程問題沒有解決，其他事情難以做好。［2］但在“互聯網+”時代，知識的生產規(guī)模與傳輸速度呈幾何倍數增長，課程的總量與單位容量不斷膨脹，在教師數量恒定的情況下，其所承擔的教學任務越來越重，優(yōu)質的課堂品質被無限稀釋。抓住人工智能、“互聯網+”釋放的技術紅利，以點帶面轉變傳統(tǒng)教學生態(tài)，可能是地方院?！皬澋莱嚒钡年P鍵環(huán)節(jié)。

早在1995年，尼葛洛龐帝就在《數字化生存》中預言，從原子時代到比特時代，互聯網與個人計算機的普及定會使計算機變得更像人，而信息定制的高度個性化一定會深刻影響人們的生活與學習方式。［3］2017年，在第七屆“吳文俊人工智能科學技術獎”頒獎典禮上，當被問及“當前人工智能沖擊最大的是哪個行業(yè)”時，中國工程院院士李德毅毫無猶豫地說：“是教育！”［4］信息技術的發(fā)展能夠重塑高校內外組織環(huán)境，使原本經典的教學結構發(fā)生深刻變化。大學課堂不應再是封閉的小生境，全由教師一人掌控；教學也不僅限于室內、一對多、面對面的講授。課堂的組織邊界被新理念、新技術打破，成為開放、動態(tài)、充滿個性的場所。此外，互聯網技術的發(fā)展壓縮了時空概念，使得教育學的想象能夠逐漸轉為現實，使諸多之前解決不了的難題有了支撐的條件，例如，醫(yī)學院?？梢岳?G對超高像素的實現，直接透視人體結構，血管、臟器的位置及是否病變一目了然，既省去了標本維護與解剖的成本，也降低了教師的教學難度。

綜合地方院校發(fā)展現狀與信息技術的應用前景，本文以課程為抓手，提出“非核心教學智能化”的概念，以此作為地方院校教學改革的基礎理念，希望技術的有效應用能夠幫助地方院校走出教學困局、發(fā)展困境，給予學生前沿、多元的學習體驗。筆者工作單位為地方醫(yī)學院校，醫(yī)學是貼近生命的科學，是追求精密、崇尚道德、容錯率極低的科學；醫(yī)學的獨特屬性及抽象復雜、無法“直接審視”的學科特點需要利用技術手段提高精準程度、緩解教學障礙?！胺呛诵慕虒W智能化”的教改理念在此具有一定的適切性。我們在嘗試該方案的過程中，發(fā)現它能夠彌補醫(yī)學院校課程結構單一、課堂表述難以準確塑造圖示等問題，也能夠借助網絡平臺實現優(yōu)質資源的整合，將教師從繁瑣的任務中解脫出來，集中精力攻克專業(yè)及教學難題。我們將對“非核心教學智能化”過程中涉及到的概念、趨勢、實踐步驟進行介紹，希望能為同類地方院校的發(fā)展轉型帶來啟發(fā)。

二、非核心教學智能化的內涵與特征

“核心教學”與“非核心教學”是一組相對概念，既有課程科目之間的區(qū)分，例如，在臨床醫(yī)學專業(yè)《遺傳免疫學》、《臨床診斷學》為核心課程，《大學英語》、《專業(yè)營養(yǎng)學》為非核心課程；又有同一門課程不同章節(jié)之間的區(qū)分，例如《細胞生物學》這門課，細胞的統(tǒng)一性與多樣性屬于非核心教學內容，而模式生物與功能基因組則是核心教學內容。不管從哪個層面理解，非核心教學內容都具有公理性、基礎性、鋪陳性的特征，難易程度適中，以陳述知識點為主，學習過程不需要討論環(huán)節(jié)和高階思維的應用，學生能夠通過獨立學習加以消化。

“非核心教學智能化”是指依托“互聯網+”技術，以MOOC、私播課、微課等線上學習方式組織非核心教學內容，并借助資源整合與學業(yè)診斷，為學生提供分層指導、個性化學習的教育活動；它將自組織學習理論與聯通主義學習理論串聯其中。自組織學習理論認為大腦是一個高度發(fā)達的自我調適與控制系統(tǒng)，學生天生具有好奇心、求知欲、上進心，能夠自覺自悟把零亂的知識建構成有序結構；它轉變了傳統(tǒng)以“教師如何教”為出發(fā)點的教學設計方式，以“學生如何學”的規(guī)律替代之。聯通主義最初由喬治·西蒙斯（Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Downes）于2005年提出。作為數字時代的一種新型學習理論，注重聯通關系的建立、體現知識形成的動態(tài)過程，被認為是“互聯網+教育”的本質體現。它將學習過程視為三個層面的聯通：（1）學習層面，即認知、概念、社會三類網絡的聯通；（2）教學層面，即以資源共享、開放大學與混合式學習的聯通；（3）組織層面，即以自組織、社區(qū)化教育為代表的教育新生態(tài)的聯通。［5］

“非核心教學智能化”對地方院校具有重要價值。首先，“互聯網+”背景下知識的流動突破了資源獲取的地域限制，給予了師生更多的學習選擇，縮小了與部屬院校的教學差距。其次，聯通主義破除了陳舊的行為主義模式，在分布式、碎片化、靈活性的學習活動中，增設了研討、交流的網絡社區(qū)，推進了深度學習的可持續(xù)性。第三，“非核心教學智能化”作為地方院校一項特殊的教改嘗試，是“全面在線教學”的前奏與試點，其成功經驗與問題呈現將是未來教學改革的寶貴借鑒。

信息技術突飛猛進的時代，未來高等教育充滿了無限可能。但在“互聯網+”與教育的合謀尚未爐火純青、智慧教育的理念做法尚未清晰通透之前，地方院?！胺呛诵慕虒W智能化”也只是摸石頭過河的探索過程，其實施要遵循多項原則。（1）精準匹配原則。在線課程雖總量龐大，但質量參差，“金課”、“水課”充斥其中、亂象層出。為防止無效學習，學校應為學生劃定課程范圍，依據前期的線上測評、性格測試，自動匹配適合學生能力與個性的在線課程。（2）敏捷調適原則。在線學習的靈活性勢必要得到保證，在線課程應以模塊形式組裝，若任何一環(huán)出現問題時，以便及時替換、調整與迭代。（3）恰當的進入—退出原則。新的教學范式必然引發(fā)師生行為的轉變，在以自組織為主的非核心內容學習過程中，教師何時介入、何時退出才能既給予學生輔助，又不干預學習自由？學生何時求助教師更為合適，在線學習之前，還是經歷“智能答疑”、“社區(qū)討論”的流程之后？諸如此類的問題需要依據實際情況詳細考量。

三、教學結構的要素及其變革趨勢

所謂教學結構，是指在一定教育思想、教學理論、學習理論的指導下，在某種環(huán)境中展開的，由教師、學生、教材和教學媒體四要素，相互聯系、相互作用而形成的教學活動及其穩(wěn)定的結構形式。［6］教學結構變革就是在教學理論關照下對教學系統(tǒng)要素的重新配置過程，整個系統(tǒng)隨各要素的交互發(fā)展、變化，由量變累積而達到的質變狀態(tài)。［7］地方院?！胺呛诵慕虒W智能化”的有效實施需要教師、學生、教材、媒介的同步變更，以此作為教學改革的基本保障。

（一）從全能型向精專型的教師角色轉變

在多重時代特征的驅動下，知識生產已由模式I向模式II轉型，［8］日益復雜的知識結構僅靠單學科研究難以支撐，對巴斯德象限的關注開啟了由應用引發(fā)基礎研究的新潮流。大學是鉆研高深學問之場地，在以“項目制”為主導的高校治理模式下，教師的科研實力決定了地方院校的核心競爭力。科研乃教師身之本，對醫(yī)學院校更是如此。然而，迫于多重身份的重壓，教師不僅要參與課程教學的全過程，承擔教學者、研究者、管理者、評價者的職能，還要肩負醫(yī)生的責任，定時坐班看診。職能的分散催生了“全能型”教師，但真正統(tǒng)攬所有角色，并在每一個崗位都有出色表現的人并不多。大部分教師要么選擇性地放棄，要么低質量地全盤兼顧。醫(yī)學是專業(yè)性極強的學科，需要前沿科技、創(chuàng)新研究的不斷補給，淺表的全能與單一的教學型教師無法撐起醫(yī)學教育的未來。

從“全能型”向“精專型”的教師角色轉換既是教學理念的變更，又是任務的提純與排序。“非核心教學智能化”以“互聯網+”為抓手，將部分課程交由網絡，讓教師從冗雜的工作中解脫出來，與實踐建立聯系、發(fā)現世界的真實問題，以便更好地集中精力于核心課程、科學研究。教師所肩負的多樣職能，不再東鱗西爪、零散鋪開，而將形成一個有序的回路，環(huán)環(huán)相扣。從現實中感悟問題的本質，鑄就科研的起點；再通過科研傳播新知、開花結果；最后進入成果孵化，回饋社會。于學生而言，教師將成為核心教學的組織者、學生意義建構的促進者與良好情操的培育者；在技術力量的推動下，利用智慧校園環(huán)境，改進教育理念、模式、方法與內容，創(chuàng)生翻轉課堂、生成性教學、可視化教學等新型模式。

（二）從接受者向探索者的學生行動轉變

大學生一直無法擺脫知識的接受者、外部刺激的被動反應者等標簽。在高等教育階段，仍然沿襲高中的思維方式與學習方式，這在高等教育大環(huán)境中顯現出極大的不適。學生沒有方法論概念，只是按照教師指示靜態(tài)地學習書本知識?！胺呛诵慕虒W智能化”為學生打開了新的窗口，通過平臺重塑，指引學生轉變思維，適應網絡學習。這種由外至內的推動過程，賦予了學生自主學習、終身學習的意識，使其能夠成為信息加工的主體、知識建構的主體以及情感體驗的主體。學生可以自己把握學習進度、學習內容，以及學習的時間和地點，最終成為自己的責任人，在智能化學習環(huán)境中實現被動者向掌控者的轉變。

但是，非核心教學智能化的過程也要求學生具備較強的自我控制與時間管理能力。大學生自主學習與意志力缺乏等現象在智能手機出現之后更為普遍。高校出臺各種禁令，加強了各種檢查，仍是治標不治本。如果學生缺乏內部驅動與身心自覺，無論外部規(guī)約的強度如何，都只是暫時性的壓制，不能撼動學生的價值根基。非核心教學智能化的目的之一就是用數據說話，保障最基本的學習時間，并讓碎片學習擠壓互聯網的娛樂功能，讓其真正發(fā)揮效用，成為學習的工具。

（三）從一致性向多元化的教材風格轉變

教材是課程的載體，是教學內容的靜態(tài)呈現，由于過去一個教師負責一門課程的全部內容，勢必要考慮單元的銜接性與學科的系統(tǒng)性，因而多以百科全書式的教材為主要依據，但是教材再版速度很慢，在內容更新上無法搶占先機；學生在校期間學習的內容，畢業(yè)的時候就已經過時了。“非核心教學智能化”是“互聯網+教育”的一次大膽嘗試，信息技術的介入能夠為學生提供整合資源、前沿知識，不囿于單一的書本，呈現出更為廣泛、多元的教學素材。智能化教學多以項目模塊的形式組織學習內容，并不遵從嚴密的遞進關系。這類組織形式具備整合性、跨學科、集中性的特征，具有以小見大的啟發(fā)意義。

“非核心教學”的內容一般為基礎性知識，是后續(xù)學習的根基；而基礎越寬廣、根基越深厚，未來專業(yè)學習效果越好?；ヂ摼W+背景下，教材的功能不僅是傳播知識，更需發(fā)展學生的思考能力，為其設計充滿挑戰(zhàn)、多功能、開放性與交互性的空間。［9］教材的樣式、形態(tài)都需要進行多元化處理，呈現客觀的信息結構，指向理解或感知的主觀圖式。當下非常流行的活頁教材，也適用于非核心教學智能化。教師依據課程內容，盡可能從不同學科抓取素材進行組裝，經過一到兩屆學生的積累，就能成為一本非常全面且機動的活頁教材。當然如果不以紙質的形式保存，教師可以自編電子教材，除文字性內容外、各類圖片、視頻都可以穿插其中，使教材呈現更為多元和豐富。

（四）從表面化向實質性的媒介功能轉變

2011年5月，喬布斯與比爾·蓋茨會面討論關于教育和未來學校問題時曾經說過一句著名的話：“為什么IT改變了幾乎所有領域，卻唯獨對教育的影響小得令人吃驚？”［10］信息技術具有改變世界的力量，被視作一種革命，蘊含著巨大潛能。但距離“喬布斯之問”八年后的今天，大學課堂對教育技術的開發(fā)、應用依然沒有太大改變，以PPT替代板書的單一功能仍是最頻繁的技術呈現。高校對技術的理解與使用過于表面化，不利于“互聯網+教育”的深度融入以及教育現代化的進程。媒介與技術高度關聯，如果技術是一臺機器，那么媒介就是這臺機器創(chuàng)造的社會和文化環(huán)境，以外化的形式體現著技術的多樣功能。

媒介的使用具有“合目的性”，不同的課程目標催生不同的媒介形式。在“非核心教學智能化”的教改實驗中，應根據課程性質與目標挑選媒介類型，并依據學生學習體驗對技術與媒介的合理性、學術性、趣味性進行評價。媒介的良性使用，的確有優(yōu)化教學體驗的效果，但是技術的兩面性，使其在促進智能化、個性化學習的同時，也讓學生經受了被反噬、被虛擬化的風險。因而，在媒介的大面積應用時，要將學生的自控能力、信息甄別能力以及風險管控考慮進去。

媒介是工具性的存在，唯有與教育教學的基本規(guī)律相結合時，才能發(fā)揮最大的價值。雖然信息技術改變了教育環(huán)境和教育方式，但“在變化中也有不變，就是教育的本質不變?！保?1］毋庸置疑，媒介的使用能夠提高教學效率，但沒有思想注入的媒介與技術是無法承載教育的終極期待。地方院校在實踐“非核心教學智能化”的過程中，需要掌握媒介使用的臨界值，既不濫用技術，淪為“拜工具主義者”；又不浪費技術，躲避數字化生存。

總體而言，互聯網+背景下的“非核心教學智能化”改革，將在教學過程中產生四個“轉變”，即轉變了教師的工作職能，轉變了學生認識事物的方式，轉變了教學內容和教材形式，轉變了教學媒介的尷尬處境。但更重要的是，智能化教學重塑了教師、學生、教材、媒介之間的關系，使緊密交織變?yōu)樗缮Ⅰ詈?，原本的教學生態(tài)被注入了更多的可能性，創(chuàng)造了更為開闊的學習空間；師生在享受自由的同時，也豐富了思想、提高了效率。

四、“互聯網+”背景下地方院校非核心教學智能化的實施策略

（一）課程確認：非核心課程及教學內容的選擇

確定哪些課程或課程的哪一部分作為非核心教學智能化的內容是第一環(huán)節(jié)。如圖1所示，正式開課之前需要邀請相關教師、畢業(yè)1-5年內的學生，以及從企業(yè)聘請的專家顧問，分別從教學視角、未來視角、行業(yè)視角研討“非核心教學內容”的判定標準，并在“哪些課程或哪些內容適合以智能化的形式實施”方面達成共識。一般來說，適用于在線教學的內容具有公共基礎性、觀點普適性、結構彌合性等特點。

圖1 非核心教學智能化的課程確認

1.公共基礎性。類似大學英語、思政課、閱讀課、藝術課等通識類、工具類課程；所涉層次不深，全校學生必修，課程目標多以了解為主，學習材料偏向于描述性的文字，對學生來說理解難度不大，且不需要過多哲學思維的運用。

2.觀點普適性。非核心教學內容也應具有較長的保鮮期和時代的穿透力，一般是穩(wěn)定的、多年不變的知識。例如，約定俗成的公式定理，不需要復雜的證明過程，學生通過單純記憶便能掌握。

3.結構彌合性。在中國，大學全日制教育的所有課程基本由本校教師自給自足。對于綜合性高校，專業(yè)齊全的優(yōu)勢便于構建門類齊全、種類多樣的課程體系；［12］但對于地方院校、專業(yè)院校來說，則需要投入更多資源，消耗更多的精力。因而，師資力量薄弱、處于學校邊緣地位的學科課程適合以智能化的形式展開，目的是彌補地方院校課程結構失衡的窘況。

此外，課程的確認要與學生的性格調查、能力測評同步進行。在實施“非核心教學智能化”之前，需要教師依據科學量表對每位學生的性格特征、學習能力進行準確判斷，以便為學生推薦符合其個性與水準的在線課程內容，實現因材施教、差異化學習。

（二）組織跨越：圍繞教學目標的人員分工

非核心教學智能化有兩個基本目標，一是使教師集中精力進行科學研究，以成果填充核心教學內容，提高教育質量；二是培養(yǎng)學生自主學習意識，在網絡時代發(fā)展個性優(yōu)勢，增添本科教育的趣味性。要想高度實現上述目標，需要一個強大的團隊，將不同崗位的人員整合在一起，以跨組織的形式服務“非核心教學智能化”建設。關涉的主體有：課程篩選組、平臺設計組、數據維護組、課程考評組等等。不同組織承擔不同的任務分工。在“非核心教學智能化”實施前期，需要教師及相關人員較多的付出努力，但隨著時間的推移，在線教學順利進入正軌以后，教師便可騰出精力聚焦于核心任務。

1.課程篩選組：主要針對全球范圍內已有的在線課程，由相關教師進行精準的甄別，選擇適合于教學目標的私播課、慕課或其他在線視頻。考慮到學生的能力差異，同樣的內容需要提供不同層次的備選課程。對沒有現成網絡課程的內容，需要本校教師自行錄制。在此過程中，需要技術人員的輔助，包括攝影、視頻剪輯、優(yōu)化、配樂等等。

2.平臺設計組：主要負責數據庫的建設與校內入口的搭建，將所選視頻課程進行歸納整理，集中呈現。大數據時代遵循互利共享原則，邀請盡可能多的高校能夠加入非核心課程平臺的建設過程，將起到事半功倍的效果。尤其對醫(yī)學院校來說，當下與醫(yī)學相關的在線課程，無論比例還是質量都還有很大的進步空間。

3.數據維護組：主要負責處理學生反饋，后臺監(jiān)控學生學習情況，維持系統(tǒng)的安全與穩(wěn)定。當在個別學生學習數據出現異常時，予以提醒與監(jiān)督。

4.課程考評組：針對學習內容設置不同測驗題目，穿插于課程之中，依據學生作答情況推薦輔助資料，以及下一階段的學習重點；針對學生學習情況，負責答疑解惑與后期成效交流；作為網絡學習的輔助者，更好地幫助學生查漏補缺。

（三）環(huán)境再造：基于集成資源的平臺建設

課堂作為經典教學陣地，其地位有可能被顛覆。自1632年夸美紐斯提出“班級授課制”以來，課堂教學便一直存在，且占據知識傳送、師生交往的主導位置。但在互聯網+時代中，這種固定的、一刀切式的教學模式需要被打破，也亟待被推翻。新時代大學生作為“數字土著”一代，對學習環(huán)境有更好的適應性和更高的要求。他們希望能在移動中學習、在戶外甚至野外學習；希望在社會性網絡中共享觀點、溝通和討論；希望通過多種靈活方便的途徑關注自己感興趣的問題等。這種新型學習環(huán)境已不僅是一種數字環(huán)境，而是數字環(huán)境的高端形態(tài)，即智慧學習環(huán)境。［13］非核心教學智能化的實施也需要創(chuàng)設新的學習空間。

1.動態(tài)學習的空間。能夠兼容電腦、手機、pad等設備，隨時、隨地可學；能夠按主題推薦不同風格、不同難度、不同長度的課程素材，滿足不同學生的能力與偏愛。

2.情景體驗的空間。支持情景式學習，能夠按照課程需要為學生創(chuàng)設虛擬情景，結合現實問題，以更深入人心的方式獲得學生青睞。教育信息化的發(fā)展“不再單純是技術上的建設與應用，將更多地側向教育技術與人的關系，構建教育信息化生態(tài)系統(tǒng)，促進技術、人、社會的和諧發(fā)展，建設具有創(chuàng)新意義的信息化教育文化”。［14］

3.交流反思的空間。支持研討互動，有獨立的空間供師生答疑解惑、分享交流，實現高層次的合作學習。支持自我反思，通過與他人學習進度與效率的比較，查看自身所謂位置，反思學習不足。

非核心教學平臺可采用校企合作的形式開發(fā)，共同實現智能化。教育工作者或許只能夠說出理論和目的，但對技術所能達到的程度不甚了解。企業(yè)或許知曉技術的制高點，卻不明白如何應用于教學領域，唯有二者密切合作、相互啟發(fā)，才能取得理想效果。

（四）過程管控：依托信息技術的評價反饋

改革有風險，良好的過程管控有助于提高“非核心教學智能化”的成功率與滿意度。非核心的教學內容是核心教學內容的基礎與前提，需要在核心教學之中熟練應用、隨時調取，教師只要明確這一點，就能判斷學生前期非核心教學智能化的學習效果與努力程度。

1.以“班級博客”的形式，呈現整個班級的學習狀態(tài)，與其他班級進行排名比較。即使是網絡學習，也需要一份歸屬感與競爭感，班級博客以虛擬社區(qū)的形式打造集成平臺，可供本班同學上傳照片、視頻、新聞、公告等。

2.在班級單位下，自發(fā)形成數量不等的學習小組，相互監(jiān)督學習進度。自律與他律結合，獨立與合作共生，知識需要與能力同步培養(yǎng)，同輩之間的評議，比教師評價的可接受度高，同時也承擔較小的心理壓力。

3.以技術輔助學生知識點學習，允許學生與系統(tǒng)展開智能對話，提示學生在某一方面的欠缺等等。我們將利用現代教育技術，對學生的每一次瀏覽足跡、觀看時長、課后留言、網絡發(fā)問等信息，與資源庫中的家庭環(huán)境、身體狀態(tài)、平時成績進行匹配和對比，科學預測學生下一階段可能產生的學習困難，為其提供富有個性化的對策建議。［15］

目前以互聯網絡高速泛在、校園環(huán)境全面感知、海量數據智能分析、業(yè)務應用智能全面、個性服務方便快捷為主要特征的智慧校園，其建設樣態(tài)與應用范圍在不斷地縱向延伸與橫向拓展。［16］但由于高等教育不具備商業(yè)屬性，其互聯網+之路相比其他領域走的更為緩慢與艱難。雖然有教育技術學這門體現互聯網屬性的專業(yè)，但因過多被教育學內容稀釋，畢業(yè)生無論技術、眼界還是創(chuàng)造力，均不敵同等層次計算機專業(yè)的學生。因而非核心教學智能化的嘗試并不是從一開始就有頂級技術支撐、運行流暢的過程，而是需要慢慢發(fā)展，并在不斷調試反饋中走向完善。