石 磊

(秦皇島市海港區(qū)合馨教育培訓學校，河北 秦皇島 066001)

從人的互相作用角度出發(fā)，學習是施教者與受教者互相作用的過程，是教與學的統(tǒng)一活動。學生在學校與教師、同學以及在家與父母的互動質量對學習質量的影響十分顯著，倡導學生與老師、同學、家長的合作學習、交互教學也是當今教學改革的重要趨勢[1]70—71。

提升我國廣大農村地區(qū)的教育水平有助于我國整體教育水平的提升，我國廣大農村地區(qū)受到相對落后的經濟及文化發(fā)展的影響，整體的教育水平相對落后于城市，這種現狀的產生是社會、學校、家庭各種因素綜合作用的結果。通過近十年對我國部分農村地區(qū)社會環(huán)境影響、學校教學活動，以及家庭教育的實施過程和結果觀察發(fā)現，影響農村地區(qū)整體教育水平相對落后的主要原因在于家庭教育水平的嚴重滯后。大部分學生學習質量不高，學校的教學活動中得以明顯反映，集中地體現在學校課堂教學中學生的互動表現，具體為：對產生互動行為表現為膽怯；有參與互動的意向，但對產生互動行為表現猶豫；參與互動，但對描述性知識及邏輯性知識的表述不清晰或不完整，僅有少數學生與教師產生了良好的互動并取得了良好的學習效果。筆者著眼于家庭教育并通過長期對這些學生的家庭走訪，發(fā)現其最大的原因是這些學生的家長在參與學生的學習過程中仍沿襲“填鴨式”指導方式。家長成為了知識傳遞的“播放器”，學生卻淪為了知識的被動接受者，嚴重地阻礙了學生關于學科學習的參與意愿、描述性知識與邏輯性知識的表述水平、邏輯思維能力及主動精神的培養(yǎng)和提升。這種家庭教育現狀的呈現，也直接導致了課堂中學生不敢參與互動、不愿參與互動或參與互動的質量不高的現象，極大地限制了學生學習能力的提升，也給學校教學活動帶來了極大的困擾。

一、教與學過程中產生的具體問題及原因分析

通過長期的觀察以及對多數產生上述問題的學生家長訪談發(fā)現：首先，家長不會參與學生的學習活動或不愿參與學生的學習活動。其次，在家長與學生共同參與的學科學習過程中，受到傳統(tǒng)教學觀念的影響，絕大多數時間家長多采用直接灌輸的指導方式。很多時候，在這樣的教與學活動中毫無啟發(fā)性可言，更沒有使學生在學習過程中產生有效的互動。再次，家長更注重知識的傳授卻忽視關于表述水平、學習興趣、思維能力和主動精神的培養(yǎng)。最后，面對隨著年級增長卻不斷下降的學習效果以及帶來的學習成績滑落，家長表示憂慮的同時卻顯得無計可施，既增加了參與學習活動過程中的負面情緒，又從未改變過不適合的參與方式。

究其緣由，固然不排除一定社會因素的影響，但其最主要原因還是教育的問題，是教的層面和學的層面的問題。教的層面主要體現在教師教和家長教的過程中產生的問題。通過長期觀察并結合相關學者研究結果發(fā)現，學生產生學習動機不足的原因一方面來自施教方的教師或家長多方或一方在教的過程中“激勵少，指責多”，以及放不下施教者教的“架子”，其實質是施教者沒有與被教者建立一種融洽的、互動的、反饋的、利他的良性關系。另一方面來自受教者的學生，一切的諸如不愛學、不會學、學不會、不敢說、不會說等表象，其主要原因在于學生沒有在學的過程中找到樂趣以及自我價值實現而帶來的滿足感，致使學生喪失學習熱情。

二、學生與家長的角色互換

通過對陶行知生活教育理論的研究以及相關的教學實驗的觀察及結果反饋發(fā)現，將學生與家長的角色互換，不論家長對學生所學知識會與不會，遵循引導學生主動求知的原則，與學校所授課程同步，在學生完成學科作業(yè)之后或利用共處的閑暇時間，以“學生”身份虛心向學生請教，引導學生思考和講述。讓學生承擔教師的角色，使其通過學校學習進行知識輸入，然后在大腦中完成知識的建構，也就是輸出之前的準備，最后通過教授家長的過程形成知識輸出。陶行知先生提出“以教人者教己”，其學理是：“為學習而學，不如為教而學感到親切；把別人教的明白，首先要讓自己學的明白；能使被教者明白，自己便自然而然的格外明白了?！盵2]82

讓學生在學習、生活中擔任教師角色，稱其為“小先生”。

三、現代“小先生”之內涵

陶行知于1934年中國的普及教育運動中提出“小先生”制，并在《中國普及教育方案商討》的原則中闡述：“小孩的力量偉大，信仰小孩子能做小先生?！盵2]151同時召動員全國的小學生做小先生。其“小先生”是從教育的社會發(fā)展視角出發(fā)，用在校的學生帶動已到上學年齡但沒有接受教育的學生或成人文盲，其主要目的是解決教育普及中師資不足的問題?，F代“小先生”是對陶行知教育思想的理論延續(xù)，其形式不變，依然是學生擔任教師角色，主要教授扮演學生角色的家長。從學生學習能力提升和個性全面發(fā)展的視角出發(fā)，家長扮演學生的角色，在家庭的教與學活動中通過講述的方式對家長扮演的學生實施描述性及邏輯性知識的講解，主要目的是通過“學”—“教”交互循環(huán)的過程使知識從“輸入”到“輸出”，即從知識的內部建構到外部表達以達到表述水平、學習興趣、思維能力和主動精神全面提升的系統(tǒng)過程。其主要目的是讓學生通過“小先生”角色的擔任進而促進其知識的主動獲取，通過內部建構和外部表達獲得知識的轉化和記憶的深化，通過自我反思和家長評價而取得知識再獲得意愿和學習能力不斷提升的一個循環(huán)過程。

四、“小先生”學—教交互、循環(huán)學習模型

現代“小先生”制，把“小先生”的整個學習過程分為四個階段：追求知識、知識內部建構、知識講述、知識接受者反饋評價。第一個階段是追求知識，即知識的獲取，主要靠接受學習或有指導的、自主的發(fā)現學習完成。在模式實施的初期，由于學生主動獲取知識的能力及意愿偏低，主要由家長的引導完成，等到模式良性地循環(huán)起來，“小先生”具備了獲取知識的能力及產生了獲取知識的意愿，就會自主地追求知識。第二個階段是完成知識的內部建構，掌握知識的同時，進行“如何講述”的準備。這個階段是知識從輸入到輸出的中轉環(huán)節(jié)，是學對教的準備，是邏輯性思維和描述性理解形成的主要階段，也是自己對知識掌握熟練程度的反饋。例如：學習了數學的公式并用此公式解決了數學中的一些問題，就要形成一種將解題過程講述給家長的準備。學習了一篇文章，掌握相關知識的同時也做好教授家長的準備。學習了科學課中的一些知識，做好運用這些知識向家長解釋一些社會及自然現象的準備。這個階段也可以理解成“小先生”的備課階段。第三個階段是講述階段，就是將第二階段的講述準備付諸于實踐，或是主動分享，或是家長提問。這個階段實際上就是將學過的知識輸出。第二個階段和第三個階段結合又是知識的轉化和深化的過程。第四個階段是知識接受者的反饋評價，反饋一方面是對“小先生”知識掌握程度的反饋，另一方面是對“小先生”教授水平的反饋。第三個階段和第四個階段結合又是通過自我的反思，以及外部的反饋形成對學生學和教的總體評價。

在第四階段的反饋評價過程中，排除“沒學明白—講不明白”這種“小先生”自我反饋的結果，家長對“小先生”的教與學做出的評價會得到兩個結果。第一種結果，“學明白—講明白”是一個真正學明白的過程，家長要給予贊許以達到“小先生”因教的成功而獲得的價值感和滿足感的目的，能為學生再次獲取知識提供動力。第二種結果是，“自認為學明白—沒講明白”不能說是真正的明白，通過這個過程家長可以很清楚地審視學生哪個環(huán)節(jié)沒有學明白，學生也能清楚地知曉自己哪個環(huán)節(jié)沒有學明白。家長給予鼓勵的同時也可以憑借自己的經驗與孩子進行探討，還可以讓學生請教老師或同學之后再講述。無論評價的哪個結果產生，都是為再次獲取知識做準備，這樣就形成了一個學習的良性循環(huán)過程?？梢哉f，第四個階段又是第一階段的準備，然后形成一個依次遞進的過程，周而復始。詳見模型：

模式的實施揭示了學與教之間的關系。首先，二者既相互依賴，又對立統(tǒng)一。學生通過學的內化過程，通過教的外化過程，最終使所學得以深化。在整個實施過程中，因為家長與學生所扮演的角色不同，其角色之間的差異性和雙方認知的差異性也恰好提升了雙方的互動價值。其次，二者既互為基礎，又互為方向。在整個過程中，既不會產生沒有學的教，也不會產生沒有教的學。有學者就指出“教學既成功”[3]，意思是說“教”的行為未達成學的效果，那“教”自然不是真正意思的學。

五、引導“小先生”施教的實施設計

(一)樹立目標

目標是該模型實施的總體方向和所要達成結果的程度，它體現出該模型總體的、終極的價值。該目標契合我國新課程實施的目標定位，形式上把課堂從學校搬到了家庭，把學生從被教者變成被教者與施教者集一身的角色，通過學開展教，通過教最終推動學，其實質為更為深入地學。該模型的目標即學生作為“小先生”教什么、教多少、怎么教、教到什么程度、傳遞什么樣的情感和態(tài)度以及要塑造怎樣的價值和“小先生”作為學生學到了什么、學到了多少、怎么學、學到了什么程度、收獲了什么樣情感和態(tài)度以及塑造了什么樣的價值的目標。正如前述中談到“以教人者教己”，對于“小先生”而言，其教的結果取決于其學的結果，其教的結果又進一步提升了其學的結果。教與學既相互影響，又相互促進，所以就要求家長與學生樹立一個共同的教與學的目標。

(二)塑造價值

美國著名教育心理學家科溫頓(M.V.Covington)指出，歸因于能力而取得的成績足以使學生感到較大的自我價值[1]152。通過“小先生”角色的擔任，也是學生對其知識的獲取、建構、講述能力的很好評價。而通過這些能力的展現帶來自我價值的實現又會增強其自信心和滿足感，學生的好奇心和求知欲得以激發(fā)，也是再次追求自我價值實現的動力?！靶∠壬睂W明白和教明白，就需要家長給予恰當的贊許以塑造“小先生”的自我價值。同時，通過各種激勵行為激發(fā)其求知欲，為“小先生”再次實現自我價值創(chuàng)造實現空間和思想準備。

(三)預防負面情緒影響

處于小學階段的學生情緒控制能力尚未成熟，很容易出現教與學過程中因為學得不明白或是教得不明白而導致的厭倦或情緒低落的現象。為了避免有可能削弱“小先生”學與教積極性和連貫性的情況發(fā)生，首先要求家長保持良好心態(tài)，其次做好有預防性的引發(fā)式探討。所謂預防性的引發(fā)式探討，就是說為了防止“小先生”在學與教的過程中產生消極、負面情緒，用家長的經驗引發(fā)“小先生”同自己進行有效的學習探討，用以預防或消除在整個學與教的過程中可能產生或已產生的各種不利于使學生保持良好學習和施教心態(tài)的消極、負面情緒帶來的影響。

(四)堅持不懈

學習促使行為及行為潛能的改變具有持久性的特點，良好的行為習慣養(yǎng)成并非一朝一夕能完成的，需要量的積累方能促成質的飛躍。行為心理學家研究發(fā)現，新習慣的形成至少需要21天[4]。也有研究者研究發(fā)現，新習慣的加深和鞏固至少需要90天。無論形成至21天或穩(wěn)固于90天，都需要長期堅持實踐。習慣養(yǎng)成的前期，由于“小先生”的學與教能力尚未完全形成，就需要家長憑借自身經驗加以引導或尋求教師的幫助，從合作完成到逐漸形成“小先生”的獨立自主直至良好的交互循環(huán)模式生成。同時要注意的是，對于一個行為實施的熱情總有階段性消退的情況發(fā)生，家長也要根據實際情況注意觀察并積極做出調整，堅持不懈地進行模式的階段性反復。

(五)做好與學校教師的及時溝通和學生學習情況的及時反饋

“小先生”模式的實施，是架設于家庭教育與學校教育之間的一座橋梁，也是家庭與學校高質量交流的紐帶。在整個模式實施的多個環(huán)節(jié)都離不開學生、家長與教師的及時溝通，也需要家長通過及時的反饋讓教師掌握學生的學習動向以及學習中產生的問題。進入模式的初段，由于學生的知識掌握程度、運用水平和講述能力尚不完善，需要家長通過自身經驗加以引導或及時向教師說明情況以尋求教師的幫助。從知識獲取到講述的過程都是以知識的建構為中間媒介，這個階段教師的作用也至關重要，學與教過程中產生的問題需要及時向教師請教。學生的價值塑造也需要通過家庭向教師轉達，通過學校的二次激勵進而強化學生的自我價值感，最終讓學生把“小先生”模式產生的訓練成果帶到學校中去。