陳明泓

（浙江越秀外國語學(xué)院留學(xué)生教育學(xué)院 浙江 紹興 312000）

近年來，隨著漢語在全球范圍內(nèi)持續(xù)升溫，國內(nèi)學(xué)者對外漢語教學(xué)研究工作也在不斷深入。在對外漢語教學(xué)中，“詞本位”教學(xué)法長期占據(jù)統(tǒng)治地位，但在發(fā)展中也逐漸顯現(xiàn)出一些問題。本文從“字本位”出發(fā)，通過實驗研究探討“字本位”教學(xué)在對外漢語教學(xué)中的有效性和顯著性，開辟一條符合“國情”的新道路。

一、“字本位”和“詞本位”

長期以來，“字本位”和“詞本位”哪個更利于對外漢語教學(xué)，一直是學(xué)者們爭論的焦點?！霸~本位”作為長期以來施行的教學(xué)方法，著重強調(diào)學(xué)生用漢語進行交際的能力，在教學(xué)中取得了較好的成績，也為對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻[1]。但是隨著對外漢語教育事業(yè)的不斷發(fā)展，“詞本位”漸漸顯示出它的一些問題?！霸~本位”理論強調(diào)教授詞語的整體意思，而不重視詞語內(nèi)部構(gòu)造，以大量詞匯堆積記憶，增強學(xué)生的交際能力[2]。重復(fù)記憶、死記硬背使學(xué)生壓力較大，對漢字產(chǎn)生了畏難情緒。這時，“字本位”理論解了燃眉之急。

“字本位”理論認為，不承認中國文字的特殊性，不正確處理中國文字和語言所特有的關(guān)系，正是對外漢語教學(xué)危機的根源。相較于“詞本位”，“字本位”理論，把“字”作為漢語教學(xué)的基本單位，強調(diào)漢字的構(gòu)詞能力，使對外漢語教學(xué)回到了漢字本身[3]，也增強了與字相關(guān)的文化教學(xué)。

那么，“字本位”理論是如何發(fā)展起來的呢？20世紀末，徐通鏘先生出版了《語言論》一書，將“字”定義為：語言中有理據(jù)性的最小結(jié)構(gòu)單位。正式提出了“字本位”理論，并詳細介紹了“字本位”的主要觀點、方法和相關(guān)成果[4]。法國著名漢語教學(xué)家白樂桑先生認為，漢語教學(xué)應(yīng)該將“字”作為最根本的問題來解決。他與張朋朋老師合編的漢語教材——《漢語語言文字啟蒙》在法國非常受歡迎。張朋朋老師本人編寫的《新編基礎(chǔ)漢語》系列、《怎么教外國人“普通話”和“中文”》《文字論》是在國內(nèi)能找到的以“字本位”理念為主的少數(shù)的“字本位”教材[5]?！白直疚弧崩碚摻?jīng)過多年的發(fā)展，已逐漸被大眾認可，并且廣泛應(yīng)用于實踐研究之中。作為一種新的教學(xué)方式，以漢字本身特點為基石，能夠取得相應(yīng)的成就也在情理之中。

筆者希望通過此次實驗研究，驗證“字本位”理論在對外漢語教學(xué)中的有效性和顯著性，使?jié)h字教學(xué)得到重視，并且落到實處。

二、“字本位”視角的“字本位”漢語語用系列教程——《活力中文》

本教程在“字本位”理論的指導(dǎo)下，依據(jù)《國際漢語教學(xué)通用教程大綱（修訂版）》設(shè)定的“常用漢字表”和“常用漢語詞語表”為甄選字詞的標準，結(jié)合生活語用話題，將識讀與聽說教學(xué)融會貫通，著力培養(yǎng)學(xué)生漢字思維的習(xí)慣和能力，激發(fā)學(xué)生由字說詞組造句的能力[6]。

《活力中文》擬分六冊完成,目前已完成《活力中文I》，并在初級漢語綜合課中進行實驗《活力中文I》除了導(dǎo)學(xué)教授漢語拼音內(nèi)容外，分為14個單元，每單元選入55個字，一個話題，共分為認讀字詞、講解訓(xùn)練、識記書寫、力行習(xí)得、日常用語/俗語警句等五個部分，力爭教學(xué)與實際生活交際結(jié)合，給學(xué)生創(chuàng)造真實交際環(huán)境。

三、實驗研究

（一）實驗?zāi)康?/h3>

本實驗是將漢語水平相同、授課進度一致、非漢字文化圈的學(xué)生分為兩組，即實驗A班（“字本位”教學(xué)模式）和實驗B班（“詞本位”教學(xué)模式)，B班為對照班。在此條件下，檢驗在兩種教學(xué)模式下漢語學(xué)者學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣[7]。

（二）實驗設(shè)計

實驗采取混合因素設(shè)計，在初級漢語綜合課中進行，實驗A班和實驗B班為實驗的自變量，以專項技能測試及期中、期末兩次階段性的測試為實驗的因變量。為了保證實驗的有效度，還需要控制以下幾個的變量：

1.關(guān)于受試

浙江越秀外國語學(xué)院留學(xué)生教育學(xué)院初一A、B班留學(xué)生;其中A班22人，B班20人，分別來自印度、印尼、阿拉伯、中亞、南美等非漢字文化圈的國家。A班為實驗班，被試人數(shù)22人；B班為對照班，被試人數(shù)20人，被試人數(shù)共42人。同時，為了保證漢語水平的統(tǒng)一，被試者在入學(xué)前須經(jīng)過測試，所有學(xué)生都為零基礎(chǔ)的漢語學(xué)習(xí)者，根據(jù)國籍、性別、年齡隨機分入兩組。

2.關(guān)于試卷

為了更好地完成此次試驗，筆者設(shè)計了兩套專項技能試卷，聽說和讀寫；兩套階段性測試試卷，漢語綜合期中和期末試卷,試卷難度根據(jù)入學(xué)測試定為初級水平進行設(shè)計，具體內(nèi)容如下：

讀寫試卷共有兩類題型.第一題：照樣子，寫出偏旁相同的漢字，考察方法：填空；第二題：組詞，考察方法：填空。

聽說試卷共有一個題型，兩個問題。第一題：回答問題，考察方法：口語表達。

初級漢語綜合期中、期末試卷采用一般初級綜合期中、期末試卷，在這不做贅述。

3.關(guān)于授課教師、配套教材及課型

在同一課型——初級綜合課中，選用不同教師進行授課，實驗A班選用“字本位”理論指導(dǎo)下的《活力中文I》為教材，實驗B班選用“詞本位”理論指導(dǎo)下的《發(fā)展?jié)h語初級綜合I》為教材。兩個班每周四次課，一次一個半小時，同時開班，為期一個學(xué)期。

（三）實驗的過程

筆者通過運用SPSS軟件對以上實驗材料進行統(tǒng)計分析，檢測在這兩種教學(xué)法的實施下，被試者在漢字識記、書寫、以“字”為核心擴展詞語及總體成績等方面的情況，驗證“字本位”教學(xué)模式在對外漢語教學(xué)中的有效性和顯著性。

實驗分為問卷調(diào)查、教學(xué)實踐、實驗測試、訪談?wù){(diào)查四個階段：

首先，在成班之后，對42位被試者進行問卷調(diào)查，了解學(xué)生的基本情況、學(xué)習(xí)需求、漢字印象及對漢字學(xué)習(xí)方面的意見等，方便教師合理安排教學(xué)內(nèi)容，及時調(diào)整教學(xué)計劃。調(diào)查問卷共發(fā)出42份，收回40份，有效問卷38份。調(diào)查顯示，對漢字感興趣的學(xué)生占96.4%，不了解漢字部件名稱和意義的學(xué)生占98.2%，認為漢字書寫較難的學(xué)生占53.3%，認為在學(xué)習(xí)中設(shè)計專門的漢字學(xué)習(xí)板塊的學(xué)生占73.6%。從這些數(shù)據(jù)中，我們可以看出，零基礎(chǔ)初級階段留學(xué)生雖然對漢字不甚了解，甚至對漢字書寫有畏難情緒，但也能看出留學(xué)生對漢字有較大的興趣和學(xué)習(xí)意愿[8]。

其次，教學(xué)實踐及實驗安排。實驗一：教學(xué)實踐開展兩個月后進行漢字讀寫測試，時間30分鐘，檢測兩個班級學(xué)生對漢字的掌握及以“字”為核心擴展詞語的情況[9]。實驗二：期中考試之后進行聽說測試，時間30分鐘，檢測兩個班級學(xué)生在不同教學(xué)模式下實際運用漢語表達的能力。實驗三：設(shè)置期中、期末兩次階段性測試，時間90分鐘[10]。

最后，在兩種不同教學(xué)模式實施之后，學(xué)生面臨的一些問題及相關(guān)評價，此時進行訪談?wù){(diào)查，收集資料，輔助論證或者補充說明實驗結(jié)果。

（四）實驗結(jié)果及分析

在本次實驗中，對兩個班級分別進行數(shù)據(jù)采集，運用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，因三個實驗均為二樣本實驗，因此采用二樣本T檢驗。

1.實驗一、實驗二數(shù)據(jù)分析

實驗一：

表1 不同教學(xué)模式下學(xué)生讀寫學(xué)習(xí)情況及測試結(jié)果

在讀寫測試中，由于請假等一些不確定因素，最終每個班級選取14份有效成績進行分析和總結(jié)。由此表可知，“字本位”實驗A班的學(xué)生對于漢字的識記、書寫及以“字”為核心擴展詞語的能力要高于“詞本位”實驗B班。在實驗A班的教學(xué)實踐中，每單元都會重點介紹兩三個偏旁部首的表音表意規(guī)律，幫助學(xué)生進一步理解字詞和增強記憶。特別是“組詞”這一題，以字為核心進行擴展詞語，同時它們的sig值都小于0.05，說明兩種模式間教學(xué)效果存在顯著差異，“字本位”教學(xué)模式的主效應(yīng)顯著。

實驗二：

表2 不同教學(xué)模式下學(xué)生聽說學(xué)習(xí)情況及測試結(jié)果

在聽說測試中，選取“回答問題”的第一題通過對比得分進行測試。由此表可知，“字本位”實驗A班的學(xué)生的漢語表達能力要高于“詞本位”實驗B班，在實驗A班的教學(xué)實踐中，通過圖片法、聯(lián)想法、分析規(guī)律的方式講解漢字，加強記憶。設(shè)計真實的交際情景，讓學(xué)生們身臨其境進行練習(xí)。同時，它們的sig值小于0.05，說明兩種模式間教學(xué)效果存在顯著差異，“字本位”教學(xué)模式的主效應(yīng)顯著。

2.實驗三數(shù)據(jù)分析

實驗三：

表3 兩班期中、期末成績總評比

通過分析表3發(fā)現(xiàn)，雖然“詞本位”實驗B班學(xué)生經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)也有了一定的進步，但“字本位”實驗A班效果更顯著一些；同時，它們的sig值小于0.05，也說明了“字本位”教學(xué)模式的主效應(yīng)顯著。在學(xué)習(xí)過程中，實驗A班學(xué)生之間的漢語水平差距并沒有像實驗B班學(xué)生之間漢語水平差距那么大。這也是實驗A班漢語綜合平均成績高于實驗B班的原因。

四、結(jié)論與反思

在一個學(xué)期內(nèi)對兩個零基礎(chǔ)的漢語初級班（“字本位”實驗A班和“詞本位”實驗B班）學(xué)生的漢語教學(xué)實踐進行實驗研究，通過對專項技能測試試卷和期中、期末測試試卷的統(tǒng)計分析，我們可以得出一些結(jié)論：在“字本位”教學(xué)模式下，學(xué)生對漢字的識記、書寫、漢語表達等方面的能力要高于“詞本位”教學(xué)模式。

通過此次實驗研究，我們發(fā)現(xiàn)了“字本位”教學(xué)模式的一些優(yōu)越性。首先，根據(jù)漢字的表意性特征，一字帶多詞的方法，可以減輕學(xué)生識記漢字的壓力。其次，在“字本位”創(chuàng)新教材《活力中文I》“資源共享”這一部分中，向?qū)W生推薦了相關(guān)自學(xué)軟件。學(xué)生學(xué)會使用電子詞典自查漢字，提高了學(xué)習(xí)漢字的主動性和趣味性。最后，《活力中文I》“日常用語/俗語警句”中向?qū)W生介紹了一些格言俗語，再潛移默化中傳授了相關(guān)中國文化知識。

經(jīng)過這次對創(chuàng)新教材“字本位”漢語語用教材——《活力中文I》的實驗研究，可以發(fā)現(xiàn)，“字本位”理論已初見成效，這為對外漢語的研究和教學(xué)實踐探索出一條高效、符合“國情”的道路。但是，在本次實驗研究中還存在著一些尚未徹底解決的問題，這就需要筆者在豐富專業(yè)知識的同時，提高教學(xué)技能，繼續(xù)為漢語教學(xué)的研究貢獻力量。