楊妍 單琳琳 周貝 李翠萍 楊赟

[摘 要] 以新鄉(xiāng)醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院2018級麻醉專業(yè)和口腔專業(yè)212名學生為研究對象，將212名學生分為試驗組和對照組，每組106人。試驗組采用嵌入“雨課堂”的PBL教學方法，對照組采用傳統(tǒng)教學方法，探索嵌入“雨課堂”的PBL教學模式在醫(yī)學院校生物化學與分子生物學教學中的教學效果。課程結(jié)束后，通過考試及問卷調(diào)查評價教學效果。調(diào)查問卷結(jié)果顯示：試驗組學習課程參與度、在線課堂測試的平均成績、總成績均高于對照組。試驗組采用嵌入“雨課堂”的PBL教學方法在提高學生學習主動性等方面的滿意度高達88%以上。因此，嵌入“雨課堂”的PBL教學模式適用于醫(yī)學院校生物化學與分子生物學的課程教學。

[關(guān)鍵詞] 雨課堂;PBL;LBL;生物化學與分子生物學

[基金項目] 2020年度河南省衛(wèi)生健康委員會醫(yī)學教育研究項目“探索翻轉(zhuǎn)課堂+微課教學在臨床醫(yī)學專業(yè)生物化學與分子生物學教學中的應(yīng)用”（Wjlx2020421）;2020年度新鄉(xiāng)醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院教育教學改革研究項目“探索翻轉(zhuǎn)課堂+微課教學在臨床醫(yī)學專業(yè)生物化學與分子生物學教學中的應(yīng)用”（JCYXYJX202007）

[作者簡介] 楊 妍（1983—），女，河南新鄉(xiāng)人，博士，新鄉(xiāng)醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院生物化學與分子生物學系講師，主要從事生物化學和分子生物學研究;楊 赟（1988—），男，河南濮陽人，博士，新鄉(xiāng)醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院生物化學與分子生物學系副教授（通信作者），碩士生導(dǎo)師，主要從事生物化學和分子生物學研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）51-0163-04? ? [收稿日期] 2021-05-15

“生物化學與分子生物學”是醫(yī)學生必修的一門重要課程，具有內(nèi)容繁雜、涉及面廣、知識抽象等特點，因而在傳統(tǒng)教學過程中，學生無法真正理解和掌握該學科的內(nèi)容，長此以往，學生會出現(xiàn)抵觸情緒，只能采取死記硬背的學習方式，導(dǎo)致學習效率低下[1]。隨著教學理念和教學方法的不斷更新，“生物化學與分子生物學”教學迫切需要新的探索和嘗試。以問題為基礎(chǔ)的教學模式（problem based learning，以下簡稱PBL）是以問題為中心和導(dǎo)向的教學方法[2，3]，著重以學生為中心，以問題為基礎(chǔ)，充分調(diào)動學生主動學習的積極性，培養(yǎng)其自主學習、獨立思考及解決問題的能力。

本文基于“雨課堂”和PBL的教學理念，結(jié)合醫(yī)學院?！吧锘瘜W與分子生物學”的教學現(xiàn)狀與特點，提出“雨課堂”與PBL教學法相互融合的新型教學模式，以期為醫(yī)學及相關(guān)專業(yè)的“生物化學與分子生物學”教學改革提供一個新視角。目前，國內(nèi)已有大量關(guān)于“雨課堂”與PBL教學的案例，但嵌入“雨課堂”的PBL教學模式較為鮮見，本研究將有效彌補這一研究領(lǐng)域的空缺。新鄉(xiāng)醫(yī)學院在基礎(chǔ)醫(yī)學院“生物化學與分子生物學”課程中開展嵌入“雨課堂”的PBL教學方法研究，制定了一整套規(guī)范的教學流程，并與傳統(tǒng)的LBL教學方法進行了比較，現(xiàn)將研究結(jié)果報告如下。

一、資料與方法

（一）一般資料

選取本?；A(chǔ)醫(yī)學院2018級本科麻醉專業(yè)106名學生作為試驗組，對照組成員由我院2018級口腔專業(yè)106名學生組成。試驗組男生48人，女生58人，平均年齡18.2歲;對照組男生52人，女生54人，平均年齡18.9歲。兩組授課教師相同，且學生在年齡、性別、入學時的高考生物學成績、入學后的化學成績等方面無統(tǒng)計學差異。

（二）研究方法

本研究采取試驗對照的方法。試驗組采用嵌入“雨課堂”的PBL教學方法進行授課，對照組采取傳統(tǒng)PPT教學授課模式，由同一名教師進行相同內(nèi)容、相同學時的講授，期間教師提問3～4次。教材使用周春燕、藥立波主編的《生物化學與分子生物學》第9版。

（三）教學實施

1.教學內(nèi)容。根據(jù)教學大綱的要求，選擇糖代謝、生物氧化、脂質(zhì)代謝三個章節(jié)的內(nèi)容進行教學改革，總共20學時。兩組的教學進度、授課學時及授課教師均相同。下面以“生物化學與分子生物學”的重點章節(jié)——脂質(zhì)代謝前三節(jié)的教學為例，共計3個學時，介紹嵌入“雨課堂”的PBL教學方法應(yīng)用于課程教學的實施過程。教學內(nèi)容分為兩個板塊，一是學習脂質(zhì)代謝;二是學習脂質(zhì)代謝的調(diào)控。

2.教學方法。（1）試驗組教學。第一，課前設(shè)計。學生隨機組成學習小組，每組5人，小組成員可以是相同班級內(nèi)的組合或不同班級間的自由結(jié)合。以“雨課堂”為教學輔助工具，授課教師提前2周上傳“脂質(zhì)代謝”的課件，下發(fā)非酒精性脂肪肝（NAFLD）問題導(dǎo)向、本章學習的重點難點及相關(guān)問題。課前教師向?qū)W生介紹能將教學內(nèi)容反映出來的臨床非酒精性脂肪肝的發(fā)病機制、類型、臨床表現(xiàn)，與“生物化學與分子生物學”知識相關(guān)的并發(fā)癥、治療方法，并提出問題。針對課程內(nèi)容“脂質(zhì)代謝”問題：對非酒精性脂肪肝患者的治療，除了進行藥物治療外，還需配合飲食控制及餐后的適當運動，那么，進行餐后運動的原因是什么，機體活動所需的能量來自哪里。目前臨床上治療非酒精性脂肪肝的藥物（雙胍類、噻唑烷二酮）通過改善胰島素的抵抗而達到治療的目的，其機制是什么。針對課程內(nèi)容“脂質(zhì)代謝的調(diào)控”提出問題：從脂質(zhì)代謝的角度提出幾點關(guān)于NAFLD患者減肥的建議（運動減肥和藥物減肥）。減肥運動后甘油三酯轉(zhuǎn)變成什么物質(zhì)，脂肪酸如何轉(zhuǎn)變?yōu)镃O2、水和ATP，減肥藥左旋肉堿是否能夠減肥成功。帶著上述問題，學生在課前預(yù)習脂質(zhì)代謝的內(nèi)容，各組員互相協(xié)作，查找相關(guān)資料，討論學習并總結(jié)問題答案，制作PPT。第二，課堂設(shè)計。首先，教師引導(dǎo)學生解決PBL中提出的問題，使用“雨課堂”發(fā)送習題或?qū)崟r彈幕功能進行回答，教師對每位學生回答問題的情況均可在線獲取具體數(shù)據(jù)作為課堂積分。討論結(jié)束后，教師評價討論的結(jié)果，對學生課前點擊“不懂”的PPT單頁較集中的內(nèi)容及難以理解的知識點進行深入引導(dǎo)，如在討論非酒精性脂肪肝患者如何減肥的問題時，大部分學生建議非酒精性脂肪肝患者可以適當增加運動，促進體內(nèi)脂肪動員產(chǎn)生甘油和脂肪酸。教師根據(jù)學生的答案進一步引導(dǎo)學生思考什么是脂肪動員，影響脂肪動員的因素有哪些，脂肪動員后產(chǎn)物的去向如何。其次，在上次課堂學習的基礎(chǔ)上，學生們討論解決第二板塊內(nèi)容——“脂質(zhì)代謝的過程”提出的問題。各組推薦1名學生代表以PPT的形式在課堂上分享本組課下學習和討論的結(jié)果，組內(nèi)其他同學可作補充和更正，其他組同學討論、提問、質(zhì)疑、辯論等。期間教師輔助引導(dǎo)，講解完畢后，教師對學生理解有誤、理解不夠深刻、總結(jié)不到位的問題進行針對性講解和總結(jié)。最后，課程結(jié)束后，借助“雨課堂”進行線上測試（25道選擇題，總分100分），測試時間為30分鐘。第三，考核評價。期末綜合成績包括形成性成績（平時成績+實驗成績）與終結(jié)性成績（期末卷面考試成績）。平時成績包括課堂表現(xiàn)分（課程參與度、團隊合作意識得分+課前小組討論表現(xiàn)得分、階段性作業(yè)）、在線課堂測驗、出勤率。（2）對照組教學。不統(tǒng)一要求學生課前自學，課堂3學時全部由教師授課完成，課堂上教師提問3～4次，無其他互動活動，單元測試練習題課后自行安排時間完成。期末成績包括平時成績（出勤率）25%+實驗成績15%+卷面成績60%[4]。

（四）統(tǒng)計學方法

采用SPSS Statistics統(tǒng)計軟件進行分析，計量資料以（x±s）表示，采用t檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義

二、結(jié)果

（一）兩組學生的教學效果比較

試驗組學生的在線課堂測試的平均成績及期末成績、課程參與度均較對照組學生有了明顯提高，兩組差異顯著，具有統(tǒng)計學意義（P<0.001），見表1。

（二）試驗組學生對嵌入“雨課堂”的PBL教學方法的滿意度

學期期末對試驗組學生就嵌入“雨課堂”的PBL教學模式的滿意度進行了問卷調(diào)查，結(jié)果見表2。

三、討論

PBL結(jié)合“雨課堂”的教學模式是在綜合PBL和“雨課堂”兩種教學法的基礎(chǔ)上進行的教學過程設(shè)計，包括課前、課中、課后的教學模式。國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，采取“雨課堂”的教學模式有利于提高學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的個性化[5]，但受眾僅限于課程內(nèi)容，且缺少團隊合作，對運用知識點解決問題的應(yīng)用能力沒有明顯作用[6]。相比之下，將“雨課堂”嵌入PBL教學則可彌補上述不足。在生物化學的教學中引入臨床案例，可以將理論知識與科研和臨床實踐相結(jié)合，在利用PBL提出案例的基礎(chǔ)上，結(jié)合“雨課堂”在教學中課前觀看視頻及課件預(yù)習進行分組討論后制作PPT，并在課堂中進行講解討論，能夠發(fā)揮學生在學習中的主體作用，提高學習興趣，有針對性地學習各章節(jié)理論知識，理解并靈活運用于探究疾病發(fā)生發(fā)展的機制，培養(yǎng)學生科研思維和臨床實踐的能力。此外，有別于傳統(tǒng)的考核評價模式，嵌入“雨課堂”的PBL教學模式采用形成性評價體系，綜合學生的課前小組討論表現(xiàn)、課程參與度、團隊合作意識、階段性作業(yè)、在線課堂測驗、出勤率，并結(jié)合實驗成績和期末卷面成績，公平、公正地對學生的綜合素質(zhì)和能力進行全過程、全方位的考核，普遍得到了學生的認可。研究結(jié)果表明，嵌入“雨課堂”的PBL教學模式在脂質(zhì)代謝章節(jié)內(nèi)容的課堂考核成績和期末考核成績均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的LBL教學方法，適用于“生物化學與分子生物學”的課程教學。

值得注意的是，本次教學改革過程中也存在一些不足之處，如在教學過程中進行教學改革的章節(jié)僅選取一個案例，內(nèi)容相對單一，同時由于該學科仍采取大班授課，學生人數(shù)多，“雨課堂”的掃碼簽到、實時彈幕等功能雖能提高學生在課堂的參與度，但討論問題及匯報時仍以個別學生為主，無法兼顧每位學生。鑒于上述問題，筆者建議在該學科教學中開展嵌入“雨課堂”的PBL教學模式，要求授課教師除了掌握學科知識外，還需要積極學習相關(guān)學科的理論知識，與相關(guān)學科教師請教研討，積極到臨床實踐中去學習，制定高水平、科學合理的教學案例，建立學科教學案例庫，從而保證課前案例選取功能有備無患，并游刃有余地針對不同章節(jié)的內(nèi)容進行選擇，進而達到理想的教學效果。另外，建議在條件允許的情況下進行小班授課，提高教學效果。

參考文獻

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