武漢大學(xué) 武漢科技大學(xué) 章木林 武漢大學(xué) 鄧鸝鳴

提 要： “時(shí)序重構(gòu)”難以保證翻轉(zhuǎn)課堂的促學(xué)作用。本研究基于“生成課程”理念，聚焦學(xué)習(xí)者自主、社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)支架三個(gè)維度，構(gòu)建“生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，將其應(yīng)用于中國(guó)文化融入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐。中國(guó)文化測(cè)試和書(shū)面反饋結(jié)果表明： 通過(guò)滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)自主、能力和關(guān)系的基本心理需求，該模式可提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與投入度，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力，進(jìn)而提高學(xué)生的中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力。

1. 引言

盡管眾多研究已證實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、認(rèn)知技能、情感態(tài)度的促進(jìn)作用，教學(xué)實(shí)踐中不少教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)借助微課、慕課、SPOC等視頻資源進(jìn)行課前異步知識(shí)傳授，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)流程的“時(shí)序重構(gòu)”(安富海，2018)，忽略了課前環(huán)節(jié)學(xué)生對(duì)社會(huì)關(guān)系和結(jié)構(gòu)化支持的需求(Blau & Shamir-Inbal, 2017)，對(duì)教師中介作用(成洶涌，2016)和動(dòng)機(jī)調(diào)控策略(趙崢等，2016)的認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)如何通過(guò)課前任務(wù)和課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)不夠重視(Chen et al., 2014; Kim et al., 2014)。以上不足可能導(dǎo)致課前活動(dòng)難以監(jiān)控、課堂知識(shí)內(nèi)化缺少深度等問(wèn)題，不利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力(趙錚等，2016；祝智庭、雷云鶴，2016)。這意味著簡(jiǎn)單的時(shí)序重構(gòu)無(wú)法保證深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

針對(duì)上述問(wèn)題，學(xué)者們嘗試以項(xiàng)目/任務(wù)為引導(dǎo)，優(yōu)化大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學(xué)生關(guān)系和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。比如，沈瑛、盛躍東(2015)構(gòu)建了基于探究社團(tuán)體系的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，旨在促進(jìn)認(rèn)知臨場(chǎng)、社會(huì)臨場(chǎng)和教學(xué)臨場(chǎng)的交互作用，促使學(xué)生發(fā)揮能動(dòng)性與創(chuàng)造性，運(yùn)用個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)；賀學(xué)琴(2016)構(gòu)建了自上而下的翻轉(zhuǎn)任務(wù)型教學(xué)模式，嘗試通過(guò)以高層次知識(shí)應(yīng)用為目的的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展“自上而下”的探究性學(xué)習(xí)。結(jié)果證明： 上述調(diào)適有助于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)化意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)者自主是翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵要素之一，包括學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)管理、認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的自我控制，其中學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的自我決定是激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要因素(Benson, 2001)，而提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是翻轉(zhuǎn)課堂的核心效能(胡杰輝，2017)。然而，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生主要按照教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)展自定步調(diào)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的自主性較弱，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與內(nèi)化。鑒于此，本研究以提高學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的自主性為切入點(diǎn)，以高層次知識(shí)應(yīng)用型任務(wù)為導(dǎo)向，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)，旨在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自上而下的深度學(xué)習(xí)、提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

2. “生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”理念提出

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外眾多研究者嘗試對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)。Chen et al.(2014)提出整體翻轉(zhuǎn)課堂觀，強(qiáng)調(diào)基于多元無(wú)縫對(duì)接的學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)展?jié)u進(jìn)式社會(huì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)結(jié)果從知識(shí)吸收升級(jí)為知識(shí)發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。Huang et al.(2015)無(wú)縫翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)概念強(qiáng)調(diào)依托泛在學(xué)習(xí)環(huán)境保證多元學(xué)習(xí)活動(dòng)和體驗(yàn)的延續(xù)性，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的最大化。Blau & Shamir-Inbal(2017)將無(wú)縫翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)理念應(yīng)用于某學(xué)術(shù)型碩士課程，通過(guò)學(xué)生自我調(diào)節(jié)式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)師生對(duì)課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果的共同創(chuàng)造。祝智庭和雷云鶴(2016)提出創(chuàng)造取向的“翻轉(zhuǎn)課堂2.0”理念，強(qiáng)調(diào)整合“自下而上”認(rèn)知提升和“自上而下”思維創(chuàng)新，以培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。彭紅超等(2017)認(rèn)為： 體驗(yàn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的融合有助于實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂作用域從低級(jí)認(rèn)知向高級(jí)認(rèn)知的轉(zhuǎn)移。以上研究表明： 當(dāng)前有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)知與實(shí)踐已從對(duì)教學(xué)流程的“時(shí)序重構(gòu)”深入到對(duì)教學(xué)模式和認(rèn)知目標(biāo)的整體性重構(gòu)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體開(kāi)展體驗(yàn)式和創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)，在發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解意義、建構(gòu)認(rèn)識(shí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)師生對(duì)課程的共同創(chuàng)造(張寶輝等，2017)，體現(xiàn)了生成課程(emergent curriculum)的核心理念。

生成課程是針對(duì)傳統(tǒng)預(yù)設(shè)課程提出的教學(xué)模式改革。預(yù)設(shè)課程通過(guò)教師主導(dǎo)的課堂講授向?qū)W生傳授預(yù)設(shè)性知識(shí)，教學(xué)路徑與結(jié)果在教學(xué)展開(kāi)前已基本設(shè)定。傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師將課程內(nèi)容碎片化為知識(shí)、制作成教學(xué)視頻供學(xué)生課前觀看，其本質(zhì)仍為預(yù)設(shè)課程。生成課程關(guān)注學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)與生活世界(錢(qián)雨，2012)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)交互，動(dòng)態(tài)建構(gòu)非預(yù)期、非線(xiàn)性的彈性課程，是師生共同建構(gòu)和動(dòng)態(tài)生成課程、展現(xiàn)和創(chuàng)造生命意義的過(guò)程(何克抗，2014)，其核心在于生成性、創(chuàng)造性和體驗(yàn)性。生成性課堂克服了傳統(tǒng)課堂中“教師重視程式化的知識(shí)傳遞活動(dòng)，忽略學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的意義體驗(yàn)和知識(shí)建構(gòu)”(李茂森，2008)的不足，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造性。因此，將生成課程理念與翻轉(zhuǎn)課堂融合，在對(duì)教學(xué)流程進(jìn)行時(shí)序重構(gòu)的同時(shí)，有助于將翻轉(zhuǎn)課堂由原來(lái)的技術(shù)和知識(shí)本位向?qū)W習(xí)、情感、價(jià)值本位轉(zhuǎn)移，可促進(jìn)以高階思維發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題解決為目標(biāo)的深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

為此，本文提出生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)(emergent flipped learning)概念，強(qiáng)調(diào)由學(xué)生根據(jù)自身興趣、知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，在教師、同伴和技術(shù)的共同支架作用下，通過(guò)小組協(xié)商決定學(xué)習(xí)主題、生成學(xué)習(xí)資源、創(chuàng)造學(xué)習(xí)成果，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容生成；再在泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)共享以上內(nèi)容，供其他學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)，課內(nèi)主要圍繞相關(guān)主題進(jìn)行深層次社會(huì)化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)流程翻轉(zhuǎn)。生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)反對(duì)直接從教師或教科書(shū)中獲取知識(shí)，強(qiáng)調(diào)由學(xué)生基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和興趣，以任務(wù)為依托、以學(xué)習(xí)為中心、以生成為導(dǎo)向，參與課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，在體驗(yàn)和創(chuàng)造過(guò)程中完成對(duì)課程內(nèi)容的再造與創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)“自下而上”認(rèn)知提升和“自上而下”思維創(chuàng)新的融合(賀學(xué)琴，2016)。該理念下學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間不再是傳統(tǒng)的單向傳播關(guān)系，學(xué)生由教育資源消費(fèi)者變?yōu)閯?chuàng)造者(張寶輝等，2017)，以自身生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)影響課程內(nèi)容發(fā)展。生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)將語(yǔ)言學(xué)習(xí)置于自我體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中，可促使學(xué)生的客觀性知識(shí)進(jìn)入個(gè)人經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值，彰顯了教育的人文價(jià)值與人文關(guān)懷，有助于同時(shí)實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)的工具性和人文性目標(biāo)。

3. “生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式建構(gòu)

大學(xué)英語(yǔ)課堂是一個(gè)由教師、學(xué)生、環(huán)境三大核心要素構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)(陳堅(jiān)林，2010)。生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)通過(guò)“學(xué)生作為課程共同創(chuàng)造者”改變課程權(quán)力結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新型師生合作伙伴關(guān)系(張寶輝等，2017)，進(jìn)而重構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)課堂生態(tài)系統(tǒng)。新的系統(tǒng)以享有較高自主權(quán)的學(xué)生為主體、以多元無(wú)縫對(duì)接的社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境為保障、以善于提供教學(xué)支架的教師(兼顧同伴和技術(shù))為中介，在“共生、共創(chuàng)、共享”的格局中實(shí)現(xiàn)兼容、動(dòng)態(tài)、良性發(fā)展。下文以中國(guó)文化與大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的融合為例，從學(xué)習(xí)者自主、社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)支架三方面構(gòu)建生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式。

1) 學(xué)習(xí)者自主

本研究主要通過(guò)集體協(xié)商實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)的控制(Benson, 2001)，保證學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容自主權(quán)。教師在課程第一周通過(guò)案例分析(電影《刮痧》片段)，向?qū)W生展示中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力在跨文化交際中的重要性，通過(guò)中國(guó)文化導(dǎo)論界定中國(guó)文化的內(nèi)涵與外延，明確中國(guó)文化口語(yǔ)教學(xué)的課程目標(biāo)。課程實(shí)施過(guò)程中，教師不指定學(xué)習(xí)主題，而是由4—5人異質(zhì)學(xué)習(xí)小組結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)和興趣，通過(guò)集體協(xié)商決定主題和成果形式，通過(guò)“自主、合作、探究、創(chuàng)造”學(xué)習(xí)，在課前生成不同形式的課程資源和學(xué)習(xí)成果、并通過(guò)微信公眾號(hào)和QQ群分享，供其他同學(xué)進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)。

生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)賦予學(xué)生更大課程自主權(quán)，同時(shí)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力提出了更高要求。與傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂不同，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)者自主是生生、師生之間的合作性自主，兼具個(gè)體和社會(huì)屬性(Benson，2001)。該模式下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力將在積極的社會(huì)學(xué)習(xí)情境中通過(guò)包容性學(xué)習(xí)和積極學(xué)習(xí)(沈瑛、盛躍東，2015)不斷發(fā)展與內(nèi)化。

2) 社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境

翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“自下而上”認(rèn)知提升和“自上而下”思維創(chuàng)新融合，而創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的社會(huì)學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)融合的最佳手段(祝智庭、雷云鶴，2016)。社會(huì)學(xué)習(xí)包含三個(gè)關(guān)鍵因素： 小組合作、知識(shí)的交互生成和學(xué)習(xí)者之間的智慧傳遞(沈瑛、盛躍東，2015)。傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂中的社會(huì)學(xué)習(xí)多集中在課內(nèi)，而生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的社會(huì)學(xué)習(xí)均衡分布于課前和課內(nèi)。課前社會(huì)學(xué)習(xí)流程包括： (1) 負(fù)責(zé)小組通過(guò)集體協(xié)商確定學(xué)習(xí)主題、成果形式和合作機(jī)制；(2) 通過(guò)自主、合作、探究、創(chuàng)造等學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成交互式成果創(chuàng)造和知識(shí)生成；(3) 在教師指導(dǎo)下設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題/任務(wù)、引導(dǎo)其他學(xué)生通過(guò)多元無(wú)縫對(duì)接的學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)展交互式自主學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)智慧傳遞。課內(nèi)社會(huì)學(xué)習(xí)流程包括： (1) 負(fù)責(zé)小組進(jìn)行課堂展示；(2) 教師通過(guò)中國(guó)文化詞匯翻譯或問(wèn)答檢驗(yàn)所有學(xué)生課前學(xué)習(xí)和聆聽(tīng)課堂展示的效果；(3) 教師將負(fù)責(zé)小組學(xué)生和非負(fù)責(zé)小組學(xué)生重新組合，創(chuàng)設(shè)真實(shí)交流情境，通過(guò)英語(yǔ)情景對(duì)話(huà)進(jìn)行中國(guó)文化推介；(4) 通過(guò)辯論、討論或情景表演等進(jìn)行小組互動(dòng)、深化認(rèn)識(shí)。

生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式下，已具備一定認(rèn)知能力、自主學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)的學(xué)生成為課程建構(gòu)和知識(shí)傳授的關(guān)鍵，教師由知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)中介，通過(guò)教學(xué)支架培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生通過(guò)在真實(shí)世界中解決一系列相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題和任務(wù)(Huang et al., 2015)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化和社會(huì)化發(fā)展。

3) 教學(xué)支架

本研究強(qiáng)調(diào)自主性支持和教學(xué)支架的共同使用(Lee & Hannafin, 2016)，通過(guò)結(jié)構(gòu)化顯性/隱性支架協(xié)助學(xué)生不斷進(jìn)入下一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)現(xiàn)師生對(duì)知識(shí)和課程的共同建構(gòu)。自主性支架即賦予學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行自我決定和自我控制權(quán)，是實(shí)施生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的根本；教學(xué)支架是實(shí)現(xiàn)自主性支架的路徑，主要表現(xiàn)在： (1) 教師在目標(biāo)設(shè)置、計(jì)劃執(zhí)行、活動(dòng)組織、自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，提供元認(rèn)知支架，發(fā)揮導(dǎo)學(xué)作用；(2) 在選題、資料搜集、成果制作與展示階段提供分布式支架，包括程序支架、概念支架、策略支架等，發(fā)揮幫學(xué)作用。比如，對(duì)學(xué)生進(jìn)行資料檢索、信息提煉、中國(guó)文化翻譯技巧培訓(xùn)，對(duì)學(xué)生生成的課程內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控，必要時(shí)為學(xué)生提供中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)和概念知識(shí)，以保證生成性課程內(nèi)容的準(zhǔn)確性；(3) 優(yōu)化小組學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激勵(lì)和約束學(xué)生間社會(huì)交往與互動(dòng)，發(fā)揮促學(xué)和評(píng)學(xué)作用。比如，將教師評(píng)價(jià)、組內(nèi)互評(píng)、組間互評(píng)相結(jié)合，將基于小組最終成果的終結(jié)性評(píng)價(jià)和基于合作學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)人責(zé)任履行情況的形成性評(píng)價(jià)結(jié)合；(4) 通過(guò)基于QQ群和微信平臺(tái)的顯性/隱性存在，動(dòng)態(tài)監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)揮督學(xué)作用?？梢?jiàn)，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)通過(guò)流程翻轉(zhuǎn)實(shí)現(xiàn)了教師角色的多元化，通過(guò)教師主導(dǎo)作用保證了學(xué)生的主體地位，促使學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接收者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾?、合作、探究活?dòng)的主動(dòng)參與者和課程內(nèi)容的積極建構(gòu)者。

綜上所述，“生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是一種基于整體翻轉(zhuǎn)課堂觀(Chen et al., 2014)和“學(xué)生作為課程共同創(chuàng)造者”理念(張寶輝等，2017)的教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)在“自主、合作、探究、創(chuàng)造、共享”的學(xué)習(xí)格局中以生成為目的、以體驗(yàn)為導(dǎo)向、以創(chuàng)造為驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“自下而上”認(rèn)知提升和“自上而下”思維創(chuàng)新的融合。該模式弱化了課前、課中和課后的分界以及記憶、理解、應(yīng)用作為低級(jí)認(rèn)知，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造作為高級(jí)認(rèn)知在以上環(huán)節(jié)的分割。本文將生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的流程重聚成為規(guī)劃階段、實(shí)現(xiàn)階段和升華階段，如圖1所示：

圖1. “生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的框架模型

4. “生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式實(shí)踐

1) 實(shí)驗(yàn)背景

文秋芳(2014)指出： 用英語(yǔ)闡述中國(guó)文化、描述中國(guó)形象、說(shuō)明中國(guó)制度特點(diǎn)的初步能力是我國(guó)大學(xué)生跨文化交際能力的重要組成部分。葛春萍、王守仁(2016)強(qiáng)調(diào)： 為培養(yǎng)大學(xué)生雙向跨文化交際意識(shí)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)增加中國(guó)文化內(nèi)容。然而，受大學(xué)英語(yǔ)教材中國(guó)文化要素缺失、教師自身中國(guó)文化知識(shí)儲(chǔ)備和英語(yǔ)表達(dá)能力不足等因素制約(張為民、朱紅梅，2002；肖龍福等，2010)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)普遍存在過(guò)于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)語(yǔ)文化傳授、中國(guó)文化被邊緣化甚至“中國(guó)文化失語(yǔ)”等現(xiàn)象。諸多教師對(duì)中國(guó)文化內(nèi)容的處理局限于文化導(dǎo)入式知識(shí)傳授，側(cè)重于知識(shí)識(shí)記與理解，忽略了知識(shí)應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造，“學(xué)用分離”現(xiàn)象嚴(yán)重(文秋芳，2015)，不利于學(xué)生將文化知識(shí)儲(chǔ)備轉(zhuǎn)化為跨文化交際能力。為此，本研究嘗試將中國(guó)文化融入大學(xué)英語(yǔ)相關(guān)課程教學(xué)。

2) 研究對(duì)象與課程描述

受試為湖北某高校2015級(jí)的63名本科生，分別來(lái)自大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課程的兩個(gè)自然班(1)除普通的大學(xué)英語(yǔ)課程外，本文第二署名單位為行管專(zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)了大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課程。該課程開(kāi)設(shè)于大一下和大二上兩個(gè)學(xué)期，每學(xué)期10周、每周2次課、共80課時(shí)。根據(jù)研究設(shè)計(jì)，本研究共進(jìn)行了32課時(shí)的中國(guó)文化英語(yǔ)教學(xué)。。研究采用單組前測(cè)后測(cè)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，即所有受試均接受“生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式教學(xué)。任課教師將每次課程的內(nèi)容分為兩個(gè)模塊，模塊一以教師主導(dǎo)設(shè)計(jì)的課堂口語(yǔ)活動(dòng)為主，主要圍繞語(yǔ)音訓(xùn)練、生活情景英語(yǔ)、地道英語(yǔ)表達(dá)、社會(huì)熱點(diǎn)等內(nèi)容開(kāi)展多形式的口語(yǔ)活動(dòng)。模塊二基于生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式開(kāi)展中國(guó)文化口語(yǔ)教學(xué)。

3) 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用混合方法，主要通過(guò)測(cè)試與書(shū)面反饋收集數(shù)據(jù)(2)由于中國(guó)文化英語(yǔ)口頭表達(dá)能力主要表現(xiàn)在受試參與特定情境下跨文化交際活動(dòng)的過(guò)程中，直接測(cè)量具有一定的難度，本研究主要通過(guò)書(shū)面測(cè)試考查受試的中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力及其變化，口頭表達(dá)能力及其變化主要通過(guò)課堂觀察和書(shū)面反饋進(jìn)行間接了解。，輔以課堂觀察和教學(xué)反思，旨在通過(guò)數(shù)據(jù)三角驗(yàn)證檢驗(yàn)生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的效果。本研究在課程第一周和最后一周進(jìn)行中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力前、后測(cè)。測(cè)試試卷(3)為避免因受試關(guān)于中國(guó)文化的先驗(yàn)知識(shí)，也即受試對(duì)測(cè)試話(huà)題的熟悉度導(dǎo)致測(cè)試成績(jī)的偶然性，本研究采用同一套試題進(jìn)行前、后測(cè)，盡可能保證分?jǐn)?shù)的變化是因被試最新習(xí)得了相關(guān)的中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)。本研究現(xiàn)場(chǎng)收回了測(cè)試試卷，被試被明確告知測(cè)試成績(jī)將不計(jì)入課程成績(jī)，被試也不知道課程結(jié)束將對(duì)相同內(nèi)容進(jìn)行再測(cè)，且前、后測(cè)間隔10個(gè)多月。以上操作可在較大程度上降低重復(fù)測(cè)試對(duì)受試成績(jī)的影響。主要參照張為民和朱紅梅(2002)、朱敏等(2016)研究中所用的測(cè)試題型，分為三個(gè)部分。第一部分要求學(xué)生漢譯英20個(gè)中國(guó)文化負(fù)載詞，涵蓋中國(guó)社會(huì)、風(fēng)俗、宗教、思想、名勝古跡和食物等，每小題1.5分；第二部分要求學(xué)生用英語(yǔ)列出中國(guó)四大名著、四大發(fā)明、文房四寶、四大名樓，每小題10分；第三部分要求學(xué)生用英語(yǔ)列出中國(guó)主要傳統(tǒng)節(jié)日并選擇其中一個(gè)進(jìn)行簡(jiǎn)介，列舉和介紹各15分。本研究邀請(qǐng)另兩位熟悉中國(guó)文化的研究者制定標(biāo)答和評(píng)分依據(jù)，據(jù)此批改試卷，對(duì)成績(jī)進(jìn)行SPSS統(tǒng)計(jì)分析。課程考試結(jié)束后，所有受試匿名參與書(shū)面反饋，回答以下四個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題： 你對(duì)本課程采用小組自選中國(guó)文化主題有何評(píng)價(jià)？你對(duì)本課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的組內(nèi)合作以及組間交互有何評(píng)價(jià)？你如何看待本課程教學(xué)過(guò)程中的教師角色與作用？你對(duì)本課程圍繞中國(guó)文化進(jìn)行口語(yǔ)教學(xué)有何評(píng)價(jià)與建議？研究人員反復(fù)閱讀受試的書(shū)面反饋、取得對(duì)文本內(nèi)容的解釋性理解，再?gòu)闹刑暨x典型話(huà)語(yǔ)構(gòu)成故事線(xiàn)和證據(jù)鏈，驗(yàn)證生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力的提升效應(yīng)和作用路徑。

5. 結(jié)果與討論

1) 測(cè)試結(jié)果分析與討論

前測(cè)結(jié)果表明： 學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)文化的能力整體較低，平均分僅為39.06分(見(jiàn)表1)；三個(gè)題型得分率分別為28.2%、36.2%、56.4%。僅9位(14.28%)學(xué)生能準(zhǔn)確翻譯四大發(fā)明，11位(20.63%) 能準(zhǔn)確翻譯四大名樓，沒(méi)有學(xué)生能準(zhǔn)確翻譯四大名著、文房四寶，大多數(shù)學(xué)生選擇用拼音表達(dá)無(wú)法翻譯的文化概念；大部分學(xué)生能列舉出中國(guó)主要傳統(tǒng)節(jié)日，但較多學(xué)生用拼音列舉元宵、清明、端午、重陽(yáng)等節(jié)日；41位(68.25%)學(xué)生選擇描述春節(jié)，但能用英語(yǔ)準(zhǔn)確表達(dá)春聯(lián)、中國(guó)結(jié)、守歲、祭祖等習(xí)俗的學(xué)生不多。以上結(jié)果證實(shí)： 大學(xué)生已有一定的中國(guó)文化知識(shí)積累，但其中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力嚴(yán)重不足。

表1. 學(xué)生中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果(N=63)

后測(cè)平均分提高至60.38分，三個(gè)題型得分率分別為53.7%、59.0%、70.7%。后測(cè)得分情況仍不理想，可能原因在于： 本研究?jī)H開(kāi)展了32課時(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，且未根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)后測(cè)試卷，導(dǎo)致許多測(cè)試內(nèi)容在課程中并未直接涉及。配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示： 總分和三個(gè)單項(xiàng)得分在前、后測(cè)之間均存在顯著性差異(見(jiàn)表1)，說(shuō)明生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)可顯著提高學(xué)生的中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力。詳細(xì)分析答題情況可知，更多學(xué)生能較為準(zhǔn)確地表達(dá)教學(xué)中并未涵蓋的文化主題，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日的描述不再局限于春節(jié)，音譯或字面直譯現(xiàn)象明顯減少，意譯、釋義明顯增加?？梢?jiàn)生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)開(kāi)闊了學(xué)生的中國(guó)文化視野、加深了學(xué)生對(duì)中國(guó)文化內(nèi)涵的理解，其中國(guó)文化傳譯技巧有所提升。這可能得因于生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)賦予了學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容自主權(quán)，改變了學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的單向傳播關(guān)系(張寶輝等，2017)，教材和教師不再是主要的知識(shí)來(lái)源，學(xué)生以自身生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)為基礎(chǔ)，在創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的高層次知識(shí)應(yīng)用任務(wù)引導(dǎo)下，通過(guò)泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)和移動(dòng)設(shè)備，在“自主、合作、探究”發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)格局中(陳堅(jiān)林，2010)，對(duì)眾多中國(guó)文化主題進(jìn)行反復(fù)比較與權(quán)衡，通過(guò)集體協(xié)商完成對(duì)課程內(nèi)容的再造與創(chuàng)造。相較于教師控制的預(yù)設(shè)性知識(shí)傳授教學(xué)和傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)更有助于開(kāi)闊學(xué)生的中國(guó)文化視野，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)通過(guò)情境體驗(yàn)進(jìn)行知識(shí)的模型化加工和自我建構(gòu)，是高階思維發(fā)展和深度學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)形式(安富海，2018)。

2) 書(shū)面反饋結(jié)果分析與討論

(1) 對(duì)自選學(xué)習(xí)主題的看法

針對(duì)自選學(xué)習(xí)主題，學(xué)生表示： 剛開(kāi)始時(shí)很不適應(yīng)；雖然自由發(fā)揮空間更大，沒(méi)有題目意味著沒(méi)有方向；希望老師能指定主題、節(jié)約找主題的時(shí)間。這說(shuō)明生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)施首先需要學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，接受并發(fā)揮課程自主權(quán)。實(shí)施一段時(shí)間后，學(xué)生更加得心應(yīng)手，開(kāi)始享受這種自由選擇的感覺(jué)，認(rèn)為雖有難度、但可以更有創(chuàng)意、有挑戰(zhàn)才有進(jìn)步。究其原因，通過(guò)由學(xué)生自選學(xué)習(xí)主題，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了權(quán)利、控制和責(zé)任從教師向?qū)W生(Benson， 2001： 13)以及教學(xué)活動(dòng)從“傳遞—接受”向“自主—探究—合作”(安富海，2018)的轉(zhuǎn)移，有助于滿(mǎn)足學(xué)生自主需求、提升其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)投入(Deci & Ryan， 2000)。相比傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂，自主創(chuàng)造使學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)更明確，有助于激發(fā)其外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而學(xué)生一旦投入自主創(chuàng)造的過(guò)程，其內(nèi)在力量被激發(fā)、能力需求得到滿(mǎn)足，外在動(dòng)機(jī)就轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)機(jī)(祝智庭、雷云鶴，2016)?？梢?jiàn)生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是一種以自主和動(dòng)機(jī)為引導(dǎo)、創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)者自主和動(dòng)機(jī)不僅是實(shí)施生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的前提條件，更是在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程中動(dòng)態(tài)培養(yǎng)和提升的結(jié)果。

(2) 對(duì)教師作用的看法

生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式下，教師通過(guò)基于QQ/微信平臺(tái)的顯性/隱性存在(章木林，2017)發(fā)揮潛在中介者作用、強(qiáng)化學(xué)生教學(xué)臨場(chǎng)感。學(xué)生表示： 老師運(yùn)用特色教學(xué)模式、潛身于QQ/微信，扮演監(jiān)督者、幫助者、欣賞者、總結(jié)者角色，必要時(shí)幫助解決問(wèn)題、糾正常識(shí)性錯(cuò)誤、提高信息準(zhǔn)確性，使學(xué)習(xí)更有方向和動(dòng)力；老師幫助學(xué)生成長(zhǎng)、“靜待花開(kāi)”即可。該結(jié)果證實(shí)，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)通過(guò)自主性支持與結(jié)構(gòu)化教學(xué)支架的共同使用，滿(mǎn)足了學(xué)生對(duì)能力和關(guān)系的需求，幫助學(xué)生克服自主學(xué)習(xí)能力和中國(guó)文化英文知識(shí)儲(chǔ)備的不足，學(xué)會(huì)自我管理、激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果(Lee & Hannafin, 2016)。該過(guò)程中，教師根據(jù)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力、認(rèn)知和情感狀態(tài)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，不斷調(diào)整支架的時(shí)機(jī)、形式和數(shù)量，隨著學(xué)生知識(shí)、能力、態(tài)度和情感的動(dòng)態(tài)發(fā)展逐漸減少干預(yù)、移除支架，通過(guò)支架漸隱實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)責(zé)任向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，助推學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自主探究能力的形成與發(fā)展(文秋芳，2015)、通過(guò)合作與互賴(lài)從依賴(lài)走向自主(Benson, 2001)。

(3) 對(duì)社會(huì)化學(xué)習(xí)的滿(mǎn)意度

不同于傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)施很大程度上取決于負(fù)責(zé)小組能否按時(shí)有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生表示，一想到其他同學(xué)還等著學(xué)習(xí)我們創(chuàng)作的成果，有壓力、但更有成就感；更積極地投入“自主、合作、探究、創(chuàng)造”過(guò)程。該結(jié)果說(shuō)明： 通過(guò)社會(huì)交互與智慧傳遞，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)擴(kuò)大了學(xué)生學(xué)習(xí)成果的受眾范圍，使學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容具備較強(qiáng)的個(gè)人意義和社會(huì)價(jià)值，有助于滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)自主、關(guān)系和能力的需求(Deci & Ryan, 2000； Sergisetal., 2017)，可提升學(xué)生的課程擁有感，通過(guò)任務(wù)價(jià)值提升和掌握目標(biāo)喚起的動(dòng)機(jī)調(diào)控作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、責(zé)任感、自信心與滿(mǎn)意度(張寶輝等，2017)，激勵(lì)學(xué)生為展現(xiàn)更高的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)而努力(Lee & Hannafin, 2016)。

除語(yǔ)言能力外，創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生能力的要求更多元，包括認(rèn)知、情感、創(chuàng)造能力、信息技術(shù)素養(yǎng)等，使得低語(yǔ)言水平學(xué)生也能在某一方面為其他學(xué)生提供支架。學(xué)生表示，大家性格互補(bǔ)、能力互補(bǔ)，互幫互助、共同進(jìn)步，各有貢獻(xiàn)和收獲。可見(jiàn)生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模糊了學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生的差異，尤其有助于滿(mǎn)足低語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者的能力需求，通過(guò)提升該部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和投入度改進(jìn)整體教學(xué)效果(Sergis et al., 2017)。正如學(xué)生所言，以前完全不敢開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，現(xiàn)在有了自信，可隨口說(shuō)幾句。生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)通過(guò)互為支架、互相搭建最近發(fā)展區(qū)營(yíng)造出一種支持性社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境，降低了學(xué)業(yè)求助的風(fēng)險(xiǎn)?；谟^察可知，受試能較為積極主動(dòng)地向教師或有能力的學(xué)習(xí)同伴尋求幫助，該過(guò)程有效提升了學(xué)生的中國(guó)文化理解和英語(yǔ)表達(dá)能力。此外，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)由學(xué)習(xí)小組生成課程內(nèi)容、再在組間共享學(xué)習(xí)成果，這可在組內(nèi)和組間同時(shí)形成積極互賴(lài)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)及意義的共同理解和對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的共同建構(gòu)，對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)造行為形成雙重約束和激勵(lì)，促使學(xué)生在體驗(yàn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)形態(tài)由低投入轉(zhuǎn)向高投入、由被動(dòng)型轉(zhuǎn)向主動(dòng)型(祝智庭等，2015)，其中國(guó)文化產(chǎn)出能力因此得到提升。

(4) 對(duì)生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式的整體滿(mǎn)意度

學(xué)生對(duì)基于生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的中國(guó)文化口語(yǔ)教學(xué)給予了積極評(píng)價(jià)。學(xué)生表示： 該模式提高了他們的英語(yǔ)口語(yǔ)水平，普及了中國(guó)傳統(tǒng)文化知識(shí)，消除了以前模糊的知識(shí)誤區(qū)，跟親朋好友聊起來(lái)有了談資。這證實(shí)了生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)在提升學(xué)生中國(guó)文化理解和英語(yǔ)推介能力方面的積極作用。通過(guò)該模式，學(xué)生多項(xiàng)能力得到提升，比如PPT設(shè)計(jì)與展示能力、計(jì)算機(jī)基本技能、想象力、創(chuàng)造力、發(fā)散思維；經(jīng)過(guò)一學(xué)年學(xué)習(xí)，學(xué)生更自信、外向、更善于交際與表達(dá)。以上結(jié)果表明： 生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是一個(gè)多維智力與情感發(fā)展的體驗(yàn)和實(shí)踐過(guò)程，有助于培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力、合作能力、批判思維能力和創(chuàng)造力(Hwang et al., 2015)，其語(yǔ)言能力、非語(yǔ)言能力和素質(zhì)得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

6. 結(jié)語(yǔ)

生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)通過(guò)課程生成增強(qiáng)學(xué)生的課程自主性，通過(guò)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下社會(huì)學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的無(wú)縫對(duì)接提升學(xué)習(xí)者投入度，通過(guò)教學(xué)流程的深層次逆序創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的升級(jí)和翻轉(zhuǎn)，通過(guò)教學(xué)支架的優(yōu)化設(shè)計(jì)保證教師在以上過(guò)程中的中介作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生由教育資源消費(fèi)者向創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)變(張寶輝等，2017)以及知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段的有機(jī)聯(lián)動(dòng)(胡杰輝，2017)。實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明： 該模式在中國(guó)文化英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中產(chǎn)生了兩大效果： 1) 顯著提高學(xué)生的中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力；2) 提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、溝通能力、合作能力、批判性思維能力和創(chuàng)造力，學(xué)生對(duì)該模式的滿(mǎn)意度較高。

生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是一種基于“學(xué)生作為課程共同創(chuàng)造者”理念的教學(xué)模式，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是制約該模式實(shí)施效果的重要因素之一。教師需幫助學(xué)生盡快克服思維定勢(shì)和實(shí)踐惰性，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生層次決定學(xué)生參與課程創(chuàng)造的合理程度。此外，生成式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)因課程生成性增加了教學(xué)過(guò)程與結(jié)果的不可預(yù)測(cè)性，教師態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)和投入成為保證該模式實(shí)施效果的關(guān)鍵要素。教師自身也應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)變觀念、改變傳統(tǒng)的課堂權(quán)威角色、與學(xué)生建立真正的合作關(guān)系。

本研究存在一定的局限性，作為初探性教學(xué)實(shí)驗(yàn)，本研究的教學(xué)模式構(gòu)建和研究設(shè)計(jì)有待完善。后續(xù)研究將對(duì)教學(xué)流程、尤其是教師的支架作用進(jìn)行更嚴(yán)密的論證與設(shè)計(jì)，在保證以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心的同時(shí)確保教師的主導(dǎo)性，以避免教師在課堂上的作用邊緣化(文秋芳，2015)。在研究設(shè)計(jì)方面，本研究主要通過(guò)書(shū)面測(cè)試了解學(xué)生的中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)能力，后續(xù)研究需結(jié)合輸入與輸出，融合語(yǔ)言能力、思辨能力與跨文化交流能力，設(shè)計(jì)綜合性任務(wù)(楊莉芳，2018)，以測(cè)試特定的跨文化溝通情境下的語(yǔ)言使用能力和中國(guó)文化英語(yǔ)產(chǎn)出能力。