當前初中語文教學的一個重要任務是提高學生的思維能力，同時，這也是促使學生思維活躍，引導學生成為新時代合格人才的必由之路。但是我們的語文教學卻存在思維培訓碎片化、表象化的現象。這就需要語文教師在實際的教學過程中根據思維訓練的規(guī)律引導學生積極思考，啟動學生的思維，在不斷啟發(fā)中提升思維能力。下面我結合王老師執(zhí)教的鄭振鐸的《貓》，談一談怎樣在初中閱讀教學實踐中把學生“思維的發(fā)展與提升”落到實處。

一、以輸出知識為目標，引導學生的思維時時在場

初中學生的思維自覺性比較差，他們在課堂上往往不動腦子，跟著老師的講解去聽。所以語文教師要想打開學生思維的閘門，首要做的就是引起學生的注意力。教師只有把學生的注意力吸引到課堂上來，他們才能夠開動自己的思維去思考，才能夠在聽課中抓住教師講解的關鍵信息，并對教師的講解做出及時的反饋。王老師充分利用了“輸出”這個武器，積極引導學生去閱讀、思考、傾聽，最后進行流暢的表達，有效地討論。

王老師在執(zhí)教這節(jié)課的時候，為了讓學生們掌握這節(jié)課的全部內容，首先在整體感知的教學環(huán)節(jié)就安排了三個環(huán)節(jié)。第一步就是引導學生默讀課文后完成后面的思考探究第一題;第二步就是要求學生按照表格講述三只貓的來歷等具體情況;第三步就是和小組內同學交流自己的看法，并陳述理由。這個整體感知的環(huán)節(jié)看似普通，其實是把學生的思維引導在課堂上了。

首先，填表環(huán)節(jié)促進學生了解課文的基本內容，學生的思維完整性得到了鍛煉。學生閱讀課文是一個復雜的思維過程，同時也是把一些文字在自己的大腦中不斷加工的過程，在這個過程中，需要學生對概念進行分析、判斷、比較等思維活動，但是我們的初中學生經常在閱讀的過程中存在一些“假閱讀”的現象。正是這節(jié)課王老師給學生設置了知識輸出的目標，學生只有通過自己的真閱讀，去啟動思維閱讀，認真填表才能完成老師的任務。通過“填表”，學生對文本的整體框架熟悉了，知道了本文的基本信息。

其次，學生的“復述”不但鍛煉學生表達能力，還促進學生思維能動性的發(fā)揮。我們的學生大多是到了初中，在課堂上就成了“沉默的羔羊”，他們只聽不說，教師也不清楚他們的思維狀況，這主要是因為沒有輸出，學生就沒有壓力，這種情況下輸入的效果就會降低。當有了填表之后復述這個輸出壓力之后，學生的思維就會啟動，就會積極的參與到思考中來。同時，表達也是開啟思維最好的方式，“復述”是表達的方式之一，學生把自己思維的結果以語言的形式表現出來，是需要動腦子的。

再次，學生之間的“交流”不但訓練了傾聽的能力，還促進了思維靈活性。教師沒有要求學生把答案統(tǒng)一為所謂的“標準答案”，而是根據學生的有差別的閱讀，討論交流自己的心得。學生思考的結果完全一致是不可能的，而他們要交流自己的不同之處，就需要認真傾聽，聽出差別，還要說出不同的原因，這就更需要學生進行積極的思考，把自己的發(fā)言和同學們的發(fā)言有機結合起來。在語文課堂教學中，學生的交流比答案更重要，交流的過程比結果更重要。因為，”交流“不是簡單的對信息進行復述，而是在比較中把思維引向深入。

二、借助問題的生成為驅動，引領學生思維不斷生長

思維活動是開始于問題，結束于問題，這樣往復循環(huán)的。問題對于思維具有導向作用，是打開思維的一把鑰匙。學生形成獨立思維的一個重要途徑是一個不斷發(fā)現問題、提出問題、解決問題的過程，這也是培養(yǎng)學生的思維品質的必經之路。如果找不到問題，學生的思維活動就無從談起，即使有了問題，如果這些問題的質量很低，也會制約學生思維的進一步發(fā)展。

一般情況下，學生在理解課文的時候，教師會設計幾個問題對學生進行適當的引領，王老師在執(zhí)教《貓》這節(jié)課的時候，并沒有照搬《教師教學用書》上設計的三個問題，而是有意識地把一些文本知識轉化為有利于學生思維的問題，借助問題喚醒學生對課文的情感體驗，王老師在引領學生理解《貓》的內涵時是這樣設計問題的：

（1）課文中三只貓的待遇為何不一樣？

（2）作者為什么看到第二只貓被偷而作者沒有阻止？

（3）第三只貓為什么成了大家心目中的嫌疑犯？

王老師提出來的這三個問題在參考書中是沒有答案的，學生也不能對課文中的基本信息進行簡單的篩選就能完成的，要完成這三個問題需要學生深入文本后再跳出文本，反復問幾個為什么，然后從多個角度進行思考，我們會發(fā)現這三個問題具有三個特點：

一是學生在課文中畫一畫就能解決的問題，就不能體現出這三個問題的思維含量。這三個問題都是以“為什么”開頭，屬于分析維度的問題，而不是“是什么”記憶維度的提問，更不是簡單的“是不是”判斷方面的提問，這個問題是需要學生究根源的，需要學生運用自己的思維深入的閱讀文本然后去分析、比較和歸納的。

二是指導學生的思維從語言層面向內涵層面延伸。語言層面在文學作品中僅僅是作者所要表現的一小部分，大部分的思維內涵是在文字背后的。我們以第三個問題為例，作者為什么把第三只貓作為冤案，他到底要表達的是什么？其實我們從文章中第三只貓的基本信息就知道了第三只貓的命運，如果往深處分析，人們是帶著偏見和動物相處的，從人們的內心深處去思考貓的，即便是不發(fā)生，也是提心吊膽的。這就需要引導學生深刻挖掘其思想的精髓，喚起作者對人性的思考。

三是實現了從標準解讀到個性解讀的轉變。文學作品和藝術是不分家的，他同樣會引起讀者的思想共振。我們以第二個問題為例，有的學生認為好的東西被搶走人們不聞不問，是人性的自私;還有的學生認為看到好東西就想搶走也是人性的自私等等。這些思考不是課本中展現的，更不是教學參考書中的答案，而是學生自己通過思考感悟到的。學生經過這樣的思考，對文本主旨的理解就會更加深刻、更具有個性。

三、借助學生的對話這個載體，引領學生思維發(fā)生質的飛躍

思維既需要啟發(fā)，也是需要教師引導的，教師適當的引導是實現學生思維飛躍的有效手段。在教學過程中，教師要學會利用師生之間、生生之間的對話，把教師的思維介入學生的原始思維，引導學生從思維表面逐漸到深層次發(fā)展，達到學生思維不斷生長的教學目的。在課堂上，王老師大膽的把兩只貓的命運做了改變，出現了兩種不同的情形，給學生的思維狀態(tài)帶來了一定的碰撞。我們來看一下教學片斷：

師：同學們都假想一下，如果課文中的第一只貓的結局不是長病而死亡的，第二只貓的命運也不是被別人偷走的，這兩只貓都是隨著生活條件的改善慢慢長胖，最后會有什么樣的結局？

生：被遺棄。

師：為什么？

生：因為它們既不漂亮，也不能帶給我們快樂，更不能捉老鼠了。

生：因為它們已經沒有任何價值了。

師：這兩只貓慢慢變老之后，不再是那么美了，對主人也沒有什么實用價值了，我們人類還有誰去喜歡它們呢？

生：人們喜歡貓僅僅是表面上的，不是內心的，其實動物和人類是不平等的。

生：我現在想到了魯迅筆下的孔乙己，他僅僅是人們逗笑的對象，但是當他離人們而去，死了的時候，人們也沒有去關心他，僅僅少了一個逗笑的對象而已。

師：人類大多是自私的，都是站在自己的角度去思考問題，對于那些處于弱勢地位的人或者動物而言，是可有可無的。

師：這篇文章作者是1925年寫的。雖然寫的是家庭瑣事，僅僅告訴我們家里三只貓的故事，大家想一下，作者想要告訴我們什么？

生：人是自私的，冷漠的、虛偽的……

師：“我們”就是一只貓，而“貓眼中的人”又是什么呢？

師：是啊，是自私的、冷漠的、偏見的……，人性的這些弱點正是作者所要探討的。

顯然，通過上面學生和老師之間的這段對話，其實是一次有意義的智慧的交流，這次對話為學生的思維開發(fā)提供了很大的平臺，在這樣的教學情境中，我們王老師按部就班、潛移默化地把學生的思維由正向轉化為逆向。其中三只貓是怎樣來的，三只貓有什么樣的性格和特點等這些信息都是文本中的已知條件。前兩只貓是沒有“亡失”，把它們假設為老了的話是一個可以變化的條件，然后引導學生思考這會是什么樣的命運。教師的思維是高階段的，是逆向思維，是對文本的全新解讀。這篇文章中假如沒有教師的逆向思維的假設，學生的思維空間就會淺顯的停留在第三只貓的命運上，學生的思維只會在已知的思維水平上擺動。有了老師的這兩個假設之后，兩只貓的最后命運改變之后，學生的思維方向隨之改變，這就會完成了一次思維的質的飛躍。教師的思維、文本的思維和學生的思維產生了碰撞，學生才能潛移默化的接受敬畏生命的教育。

林海軍，浙江省溫州市教師教育院教師。