陳 航 牛劉偉

（1.江門職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 江門 529000；2.廣東理工職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510091）

一、研究背景

2019 年年底，筆者通過問卷調(diào)查對廣東省內(nèi)69家外向型企業(yè)對商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生的需求現(xiàn)狀進行了研究。研究發(fā)現(xiàn)，89%的被調(diào)查企業(yè)認為學(xué)生最缺乏的是營銷意識和通過書面溝通解決問題的能力。這里提到的書面溝通能力主要是指通過郵件及社交軟件，使用英語與客戶協(xié)商洽談的能力。這種能力在最新編制的《中國英語能力等級量表》中的相應(yīng)表述為“書面論述能力”［1］。事實上，國內(nèi)高校歷來重視英語讀寫教學(xué)，很多高校的英語專業(yè)把讀寫作為英語教學(xué)的根本。但是，在具體教學(xué)過程中往往強調(diào)閱讀能力的培養(yǎng)，寫作一般處于從屬地位，這一做法客觀上導(dǎo)致學(xué)生缺少寫作實踐的機會。筆者針對3 所高職院校194 名英語專業(yè)在校生開展的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，約66%的學(xué)生在課外很少主動用英語進行書面交流或?qū)懽?。一方面，企業(yè)希望畢業(yè)生具備良好的英語書面論述能力；另一方面，教師和學(xué)生在認識和實踐層面并未足夠重視英語寫作，使教學(xué)脫離市場需求，一定程度上增加了學(xué)生職業(yè)成長的不確定性。因此，要提高學(xué)生的英語書面論述能力，教師在英語寫作教學(xué)過程中合理運用反饋手段，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，就顯得尤為重要。近幾年，國內(nèi)有關(guān)英語寫作的教學(xué)反饋研究主要集中在以本科生為研究對象的單一反饋模式研究上。其中，有關(guān)同伴反饋的研究成果最多，少數(shù)為教師反饋或者是兩種反饋模式的對比研究?；诙嘣答?，以高職學(xué)生為研究對象的寫作實踐研究還很少見。故本研究嘗試將“在線自動反饋+同伴反饋+教師反饋”組成的多元反饋模式應(yīng)用到高職英語寫作教學(xué)實踐中，以驗證其能否帶給學(xué)生更好的學(xué)習(xí)體驗，提高學(xué)生英語書面論述能力。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究擬解決兩個問題：（1）多元反饋能否提升高職學(xué)生對英語寫作的興趣？（2）多元反饋能否提升高職學(xué)生的英語寫作能力？

（二）研究對象

本研究被試為廣東省某高職院校英語專業(yè)二年級兩個班的100 名學(xué)生。研究者在第1 教學(xué)周告知學(xué)生將開展為期17 周（第2～18 教學(xué)周）的多元反饋教學(xué)實驗，向?qū)W生介紹了多元反饋寫作實踐各個環(huán)節(jié)的具體任務(wù)和要求，重點向?qū)W生示范了同伴反饋環(huán)節(jié)的具體做法。全部學(xué)生同意開展此次教學(xué)實驗。

（三）數(shù)據(jù)收集

研究者采用了3 種數(shù)據(jù)收集方式：調(diào)查問卷、寫作測試和訪談。

問卷調(diào)查。問卷由11 個選擇題組成，用于調(diào)查學(xué)生對多元反饋的態(tài)度。

寫作測試。測試包括前測和后測兩部分，前測于第2 教學(xué)周進行，后測在第18 教學(xué)周進行。兩次測試的題型、難度和評價標(biāo)準(zhǔn)相同。評價標(biāo)準(zhǔn)參照《中國英語能力等級量表》中“書面表達能力總表”制定，共包括8 個評分點。測試任務(wù)是一篇有5 處語法錯誤和5 處邏輯錯誤的商務(wù)郵件，篇幅在300字左右。要求學(xué)生先整理出原郵件中的語法和邏輯錯誤，再寫一封回信，提供郵件所提及問題的解決方案。此任務(wù)包括間接測試（改錯）和直接測試（寫回信）兩種形式。本研究兼顧了測試的信度和可行性。

訪談。訪談形式為半開放式訪談。研究者根據(jù)事先準(zhǔn)備好的問題與學(xué)生進行交談，訪談過程中對問題不設(shè)固定提問順序，可針對某一問題進行追問。

（四）教學(xué)過程

本次多元反饋教學(xué)以過程教學(xué)法為活動組織原則。具體實施步驟包括：寫前輸入—寫初稿—在線反饋—同伴反饋—寫二稿—教師反饋—定稿。

寫前輸入：教師擬定寫作話題，提供相關(guān)閱讀材料、調(diào)查數(shù)據(jù)或案例。學(xué)生分組討論，寫下自己對要解決問題的看法。寫初稿：學(xué)生將輸入階段的構(gòu)思寫下來。教師告知學(xué)生寫作的重點是呈現(xiàn)解決問題的思路，不刻意追求正確的詞匯和句子。在線反饋：學(xué)生將初稿提交至在線批改平臺，根據(jù)平臺反饋建議修改初稿。本研究選用免費平臺Grammarly，該平臺具備出色的語法檢查功能，并能夠根據(jù)作者選擇的文章類型提供對應(yīng)的用詞建議，但無法提供行文邏輯、結(jié)構(gòu)和觀點層面的修改建議。同伴反饋：學(xué)生根據(jù)Grammarly 提供的建議修改初稿，提交至“云班課”教學(xué)平臺，接受同學(xué)批改。每個學(xué)生要評閱2 份其他同學(xué)的作文，并給出具體修改意見。寫二稿：每個學(xué)生結(jié)合同伴的修改建議修改作文，寫出第二稿。教師反饋：教師依據(jù)寫作測試評價標(biāo)準(zhǔn)，批改學(xué)生作文。定稿：學(xué)生參考教師修改建議定稿。

三、研究結(jié)果和討論

（一）學(xué)生對多元反饋不同環(huán)節(jié)的態(tài)度差異大

研究者分析問卷和訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對多元反饋形式持肯定態(tài)度，但對反饋不同環(huán)節(jié)的態(tài)度存在兩點較大差異。

第一，學(xué)生對寫前輸入、寫初稿、在線自動反饋和教師反饋等環(huán)節(jié)的認可度比較高。他們認為輸入環(huán)節(jié)的閱讀材料、案例分析和知識點講解，對寫初稿幫助較大。學(xué)生對在線自動反饋持肯定態(tài)度的比例為86%，普遍認為反饋“及時”“語法準(zhǔn)確”“語法拓展性強”和“詞匯地道”。學(xué)生對教師反饋持肯定態(tài)度的比例為92.6%，認為“老師經(jīng)驗豐富”，能提供“更多高級句型”。有學(xué)生提道，“（老師的批改）讓我的作文內(nèi)容看起來更有意義”，能夠“比較有效地提高作文水平”。由此看出，相比在線反饋，在行文邏輯和內(nèi)容方面給予學(xué)生修改建議確實是教師反饋的優(yōu)勢。

第二，同伴反饋未能帶給學(xué)生積極學(xué)習(xí)體驗。這一結(jié)論與學(xué)界的主流評價差異較大。國外學(xué)者認為二語環(huán)境下的同伴反饋可以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，提高學(xué)生的反思能力［2］，提高學(xué)生的英語寫作能力［3-5］。國內(nèi)學(xué)者的研究也表明，同伴反饋能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者寫作動機，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者寫作自主性和班級認同感，讓學(xué)習(xí)者在同伴互評過程中感到愉悅，促進合作式學(xué)習(xí)，豐富作文內(nèi)容和提高語言質(zhì)量。本研究中，“愿意由同學(xué)來幫我修改我的英語作文”被試占比只有42%，“愿意幫助其他同學(xué)修改作文”的比例為47.9%。當(dāng)被問及“參照大學(xué)英語四級考試的作文寫作標(biāo)準(zhǔn)，你認為自己的英語作文水平如何？”時，選擇“一般”和“比較差”的被試占比77%（全體被試都參加過英語四級考試）；認為“能夠在幫同學(xué)修改作文時，給出比較合理正確的建議”的被試占比39%。有學(xué)生曾直接向教師反映：“同學(xué)批改的話，我感覺不是所有人都會認真對待自己收到的每一份作業(yè)，而且每個同學(xué)的水平不一樣”“我看不懂他的修改建議”“我看不懂他的作文內(nèi)容”?？梢?，多數(shù)學(xué)生對自己和其他同學(xué)作為評價者的身份、評價能力和評價的效果都持懷疑態(tài)度。此外，一個學(xué)生要評價兩位其他同學(xué)的作品，被評價的作文經(jīng)常收到截然不同的修改建議，此時學(xué)生自己難以處理相互矛盾的反饋，這也在一定程度上影響了同伴反饋體驗。鑒于此，要發(fā)揮同伴反饋的作用，教師必須基于學(xué)生已有的語言和思維能力設(shè)計、實施和監(jiān)控寫作任務(wù)。

（二）多元反饋未能明顯提升學(xué)生的英語寫作能力

從統(tǒng)計結(jié)果來看（見表1），學(xué)生的后測表現(xiàn)優(yōu)于前測表現(xiàn)。需要說明的是，前測和后測需要學(xué)生獨立完成寫作任務(wù)，不能使用在線自動批改平臺。從結(jié)果來看，沒有在線自動批改的幫助，學(xué)生的英語表達能力依然較弱，錯誤明顯比平時更多，這也驗證了在線自動批改能夠有效幫助學(xué)生修改語法錯誤。但整體而言，學(xué)生書面論述能力進步并不明顯，超過一半的學(xué)生書面論述能力依然比較低。

表1 寫作前測和后測結(jié)果

分析學(xué)生的后測作文，發(fā)現(xiàn)兩個比較普遍的問題：一是一部分學(xué)生沒有按要求列出原文的邏輯錯誤，二是一部分學(xué)生沒有聚焦要解決的問題。這反映出學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)問題”和“解決問題”兩個方面同時存在欠缺；發(fā)現(xiàn)問題與解決問題同等重要。其實，很多時候具備發(fā)現(xiàn)問題的能力比解決問題本身更重要。研究者統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，超過50%的學(xué)生未能成功識別范文中的邏輯錯誤。為何學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力存在明顯不足？一個可能的原因是他們?nèi)鄙倥c“發(fā)現(xiàn)問題”相關(guān)的訓(xùn)練。傳統(tǒng)寫作教學(xué)更多關(guān)注的是語法正確和格式正確的“標(biāo)準(zhǔn)化”練習(xí)，缺少與“提出問題”或“發(fā)現(xiàn)問題”相關(guān)的針對性訓(xùn)練。發(fā)現(xiàn)問題和解決問題都需要具備洞察細節(jié)的能力，該能力是書面論述的基礎(chǔ)能力，如若缺乏，學(xué)生則難以通過文字呈現(xiàn)真實而生動的解決方案，而短期的教學(xué)干預(yù)并不足以使學(xué)生具備這種能力，這或許也能解釋后測時學(xué)生在寫“細節(jié)”方面表現(xiàn)不佳的原因。

四、結(jié)論與建議

基于上述研究結(jié)果，多元反饋的價值主要體現(xiàn)在兩個方面：一是多元反饋能在一定程度上提升學(xué)生的寫作能力，但效果有限，有些環(huán)節(jié)需進一步優(yōu)化。具體來說，學(xué)生在識別邏輯錯誤、提出問題和解決問題等多個方面依然面臨困難。二是多元反饋能夠顯著提高學(xué)生的寫作活動參與度，但不代表學(xué)生的“自覺”寫作能力有了積極變化，要驗證這一點還需要教師為學(xué)生創(chuàng)造更多自我檢視和自我訓(xùn)練的機會。

寫前輸入、在線反饋、同伴反饋和教師反饋等環(huán)節(jié)為學(xué)生創(chuàng)造了從不同角度思考自己和他人觀點的機會，客觀上促進了學(xué)生持續(xù)進行自我反思的能力，打破了思維局限，但從呈現(xiàn)作品來看，思維品質(zhì)不高仍然是不可忽視的制約因素。綜上所述，要提升學(xué)生的英語書面論述能力，教學(xué)反饋應(yīng)該同時關(guān)注學(xué)生的思維能力和語言技能兩個方面。學(xué)生寫作能力弱，語言知識和寫作技巧方面的不足并非主要原因，思考能力弱才是更大的制約因素。要幫助學(xué)生提高思維能力，教師首先要具備該能力。鑒于此，教師思維能力的提高和學(xué)生英語書面論述能力的提升至少應(yīng)是同等重要和緊迫的任務(wù)。教師思維品質(zhì)的差異能在何種程度上影響學(xué)生的思維能力和英語書面論述能力的發(fā)展值得深入研究。