王永

摘 要：生成性教學(xué)資源是在教學(xué)推動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程中產(chǎn)生的具有非設(shè)計(jì)性、開(kāi)放性、指向性、針對(duì)性等特點(diǎn)的動(dòng)力資源，教師要善于捕捉和利用這些生成性資源，努力提高教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：生成性;資源;個(gè)案分析

隨著科技的日新月異，人們獲取信息和資源的途徑越來(lái)多。文字資料、圖書(shū)館、互聯(lián)網(wǎng)成了廣大一線(xiàn)教師獲取課程資源的重要來(lái)源，而與此同時(shí)卻忽視了教學(xué)課堂內(nèi)的生成性資源。課堂是向未知方向延伸的舞臺(tái)，在不斷探索和發(fā)現(xiàn)旅途中，隨時(shí)都有可能出現(xiàn)亮麗的風(fēng)景。課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中除了“預(yù)設(shè)”和“預(yù)設(shè)生成”外，還會(huì)有些意想不到而又有意義的教學(xué)資源，即生成性資源。如果善于捕捉課堂內(nèi)的生成性資源，將會(huì)給課堂帶來(lái)無(wú)限的精彩和活力。

一、生成性教學(xué)資源的內(nèi)涵及特點(diǎn)

生成性教學(xué)資源是相對(duì)預(yù)成性教學(xué)資源而言，所謂“生成性資源”是指在課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)伴隨教學(xué)過(guò)程而產(chǎn)生的， 能夠推動(dòng)教學(xué)行進(jìn)的各種教學(xué)條件和因素。如“師生交互、生生交流過(guò)程中產(chǎn)生的新情境、新問(wèn)題、新思路、新方法、新結(jié)果等”相對(duì)于其他類(lèi)型的資源而言，這部分資源具有的典型特征包括：非設(shè)計(jì)——用途、內(nèi)涵、使用方式等均非教師事先設(shè)計(jì)，開(kāi)放——內(nèi)涵、形式、作用等方面均可能有豐富的內(nèi)涵，指向性強(qiáng)——往往與當(dāng)前正在進(jìn)行的教學(xué)主題相關(guān)，針對(duì)性強(qiáng)——資源中所包含的需要討論的問(wèn)題往往針對(duì)某些特定學(xué)生而來(lái)，學(xué)生關(guān)注——由于是教學(xué)過(guò)程中實(shí)時(shí)提出的，而且通常是學(xué)生或教師針對(duì)學(xué)生的表達(dá)提出的，因此學(xué)生關(guān)注度較高。合理利用生成性資源非常有利于提高教學(xué)的有效性。

二、生成性教學(xué)資源的類(lèi)別

在教學(xué)過(guò)程中，常見(jiàn)的生成性教學(xué)資源包括：1）學(xué)生練習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤。有人說(shuō)垃圾是放錯(cuò)了地方的寶貝，對(duì)于練習(xí)過(guò)程中學(xué)生的錯(cuò)誤就可以看成是放錯(cuò)了地方的寶貴資源，錯(cuò)誤是正確的先驅(qū)，正是因?yàn)榉稿e(cuò)，才能從錯(cuò)誤中汲取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，避免下次犯同樣的錯(cuò)誤，心理學(xué)家蓋耶曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“誰(shuí)不嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)，將錯(cuò)過(guò)最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻”。2）學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的“節(jié)外生枝”。學(xué)生本身存在個(gè)性差異，不同的學(xué)生習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平不同，從而思考問(wèn)題的角度不一樣，對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題可能有不同的方法，雖然方法不同，但同樣可以收到異曲同工的效果，這實(shí)際上是一種差異性資源。教師在教學(xué)過(guò)程中善于把個(gè)性化的思維方式、多樣化的探索策略作為教學(xué)資源， 有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生間的資源共享， 不僅有利于學(xué)生生成個(gè)體性的知識(shí)， 而且有利于發(fā)展學(xué)生的思維。3）學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的困惑。學(xué)生在新課的學(xué)習(xí)中可能對(duì)某些概念不清、原理理解不透徹而提出的一些困惑性或模棱兩可的問(wèn)題，如果學(xué)生能夠提出疑惑，學(xué)習(xí)就不在是異己的外在力量，而是成為一種發(fā)自?xún)?nèi)心的實(shí)踐探究。

三、生成性教學(xué)資源產(chǎn)生的條件

（一）創(chuàng)設(shè)民主和諧的課堂環(huán)境

生成性資源產(chǎn)生于師生交流過(guò)程中，師生之間、學(xué)生之間的“交流”是生成性資源產(chǎn)生的背景。在教學(xué)過(guò)程中教師表達(dá)自己的想法很容易實(shí)現(xiàn)，而學(xué)生表達(dá)自己的想法則有一定的條件，事實(shí)上學(xué)生的年齡特征決定了學(xué)生很有表達(dá)的意愿，但是教師的權(quán)威或許壓制的一部分想要表達(dá)自己想法的學(xué)生，這就需要教師創(chuàng)造一個(gè)民主和諧的課堂、學(xué)生敢于舉手發(fā)言，勇于發(fā)表自己的見(jiàn)解，一般而已，教師如果常常以“為什么”、“你是怎么想的”、“還可以怎么想”等類(lèi)似啟發(fā)性的話(huà)語(yǔ)與學(xué)生對(duì)話(huà)，就可以營(yíng)造一種寬松的交流環(huán)境，比較容易催生學(xué)生表達(dá)行為。

（二）學(xué)生提出的問(wèn)題延遲判斷

學(xué)生在表達(dá)自己的想法時(shí)，自然會(huì)出現(xiàn)教師事先預(yù)見(jiàn)到的“正確”或“不正確”的想法，也可能出現(xiàn)教師事先未曾預(yù)見(jiàn)的“正確”或“不正確”想法，對(duì)于這樣的情況，教師應(yīng)盡可能充分讓學(xué)生表達(dá)自己的想法，而不是急于給學(xué)生下定論，“讓學(xué)生說(shuō)明理由”的方式回應(yīng)學(xué)生，比如，當(dāng)學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)正確時(shí)，就“鼓勵(lì)其他同學(xué)對(duì)此給出自己的想法”，當(dāng)學(xué)生觀(guān)點(diǎn)有問(wèn)題時(shí)，就以“如果是那樣呢”的問(wèn)句應(yīng)道學(xué)生反思自己的想法。學(xué)生給出的反饋情形多種多樣，教師應(yīng)盡可能的引出而不是“堵塞”學(xué)生的真實(shí)想法，這樣才有助于形成課堂內(nèi)的有效生成性資源。

（三）精心設(shè)疑，提供有思考價(jià)值的問(wèn)題

在教學(xué)過(guò)程中，有價(jià)值的生成資源往往來(lái)源于個(gè)體或集體的智慧，而智慧的靈感來(lái)源于問(wèn)題，教師提出的問(wèn)題如果有思考價(jià)值，可以在課堂上碰撞出思維的火花。有思考價(jià)值的問(wèn)題不能僅僅用“是”或“否”來(lái)回答，而是具有一定的開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性，其求解過(guò)程需要多種類(lèi)型的思維方法，如化歸、類(lèi)比、演繹、歸納等。學(xué)生在分析與解決這些問(wèn)題的過(guò)程中，需要經(jīng)歷觀(guān)察、探索、比較、驗(yàn)證、推理等一系列思維活動(dòng)，這個(gè)過(guò)程中必然產(chǎn)生有價(jià)值的生成性資源。

四、生成性資源的個(gè)案分析與研究

（一）錯(cuò)誤型生成性資源

課堂上學(xué)生練習(xí)中的典型性錯(cuò)誤就是一種有價(jià)值的生成性資源，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤往往是不能避免的，但是，部分教師在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤后馬上予以糾正的方式來(lái)解決，這樣做學(xué)生可能意識(shí)到錯(cuò)誤，但是效果不是最好，學(xué)生在當(dāng)時(shí)可能記住了，可是過(guò)了一段時(shí)間之后如遇到同樣的問(wèn)題時(shí)，可能還會(huì)犯同樣的錯(cuò)誤，這是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)新課時(shí)，學(xué)生沒(méi)有從真正意義上去理解這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤后，教師并不急著給出解釋?zhuān)前堰@種錯(cuò)誤型資源拋給學(xué)生，由學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的原因，將知識(shí)內(nèi)化，從而促進(jìn)有效的生成。學(xué)生經(jīng)過(guò)自己的思考和探索后得出來(lái)的結(jié)論往往比教師直接告訴結(jié)果要記憶的更加深刻。例如在人教版八年級(jí)上冊(cè)完全平方公式推導(dǎo)中，教師在教學(xué)時(shí)雖然多次強(qiáng)調(diào)不要漏掉中間的2ab，但是在練習(xí)的過(guò)程中，還是有部分同學(xué)出現(xiàn)的錯(cuò)誤，需要引導(dǎo)學(xué)生利用具體數(shù)字來(lái)進(jìn)驗(yàn)證與 和之間的關(guān)系，學(xué)生通過(guò)計(jì)算、然后比較上面兩個(gè)式子的區(qū)別，并指出上述結(jié)論到底哪個(gè)是正確的。對(duì)于課堂上出現(xiàn)的這種錯(cuò)誤型生成性資源可以給教學(xué)提供豐富的教學(xué)素材和資源，促使教師不斷改進(jìn)教學(xué)策略，學(xué)生在提高的同時(shí)，教師也得到了發(fā)展。

（二）差異型生成性資源

學(xué)生與學(xué)生之間存在個(gè)性差異，對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題學(xué)生由于認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)的不同可能得出的解題方法也不盡相同，例如在學(xué)習(xí)平行四邊形的性質(zhì)時(shí)有這樣一道題：

（2010年廣東東莞）如圖1，分別以Rt△ABC的直角邊AC及斜邊AB向外作等邊△ACD、等邊△ABE.已知∠BAC=30°，EF⊥AB，垂足為F，連接DF

求證：AC=EF：

學(xué)生甲：因?yàn)椤鰽BE是等邊三角形，EF⊥AB

所以EF平分∠BEA ;∠AEF =30°

所以△ACB≌△EFA

∴AC=EF

學(xué)生乙：設(shè)AB=a，則AF=，BC=，利用勾股定理得AC=，BF=。則可得AC=BF。

兩位同學(xué)都給出了AC=EF的證明，但是從兩個(gè)完全不同的角度去思考問(wèn)題而獲得的答案，學(xué)生甲用的是幾何方法，而學(xué)生乙用的代數(shù)方法，可謂有異曲同工的效果。我給這位同學(xué)應(yīng)有的肯定并及時(shí)的鼓勵(lì)其他同學(xué)不應(yīng)該為做題而做題，而應(yīng)該從做題中體會(huì)各種數(shù)學(xué)思想，要及時(shí)的總結(jié)這些思維方法，探索數(shù)學(xué)中的奧妙。雖然對(duì)于教師而言想到這些方法都不是難事，但是對(duì)于剛剛接觸這些知識(shí)的同學(xué)來(lái)說(shuō)，能取得這樣的收獲實(shí)屬不易。俗話(huà)說(shuō)：“三個(gè)臭皮匠，頂個(gè)諸葛亮”集體的智慧是偉大的，課堂內(nèi)隨時(shí)都有可能出現(xiàn)有價(jià)值的生成性資源，教師要能夠預(yù)判出哪些是有效的生成性資源，并對(duì)這些不期而遇的資源進(jìn)行整合，轉(zhuǎn)化為提高課堂效率的有效資源。

（三）問(wèn)題型生成性資源

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)所學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生困惑、疑難或模糊不清而生成的非預(yù)設(shè)性問(wèn)題也是一種難得的生成性資源，美國(guó)教育家布魯巴克曾說(shuō)：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)遵循的最高準(zhǔn)則是讓學(xué)生提問(wèn)題”。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程能夠?qū)λ鶎W(xué)東西質(zhì)疑或者由所學(xué)知識(shí)衍生出其他的問(wèn)題，那么就不是一種簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的思考行為，而是一種思考能力的內(nèi)化，課堂也就不再是老師的課堂，而是真正意義上的學(xué)生課堂。例如在學(xué)習(xí)三角形全等的判定時(shí)，有學(xué)生在證明三角形全等用了自創(chuàng)的“角邊邊”判定，這個(gè)命題具有很強(qiáng)的迷惑性，如果學(xué)習(xí)時(shí)不理解透徹將會(huì)給后續(xù)課程的學(xué)習(xí)造成障礙。在展示完全正確的解法后將“角邊邊”這個(gè)命題的正確與否拋給學(xué)生，讓學(xué)生分組構(gòu)圖舉出反例，經(jīng)過(guò)師生的共同努力，學(xué)生得到了如圖2的反例圖形：作△ABC，使AB=AC，延長(zhǎng)BC到D，連接AD兩點(diǎn)，則△ABD與△ACD中有AB=AC，AD=AD為公共邊，∠D =∠D為公共角滿(mǎn)足“角邊邊”這個(gè)命題。很顯然這兩三角形不全等。課堂內(nèi)教師對(duì)于預(yù)料中的答案可能滿(mǎn)意，對(duì)于那些“錯(cuò)誤”或使自己尷尬的答案則不夠重視，甚至棄之不顧，而這樣的后果往往錯(cuò)失了生成性資源的產(chǎn)生機(jī)會(huì)，過(guò)度的墨守成規(guī)使學(xué)生的智慧和靈感付諸東流，要知道課堂上的這種看似干擾課堂穩(wěn)定性的“意外”正是源自于學(xué)生的思考與探索。

著名藝術(shù)家羅丹曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“生活中并不缺少美，缺少的是善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛”，同樣課堂內(nèi)也不缺少教學(xué)素材和資源，缺少的是發(fā)掘這些資源的能力。教師需要不斷的提高自己的專(zhuān)業(yè)水平，在關(guān)注課堂內(nèi)的預(yù)設(shè)性資源的同時(shí)要捕捉動(dòng)態(tài)的非預(yù)設(shè)性生成資源。

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