范繼萍

[摘 要]初中語(yǔ)文教材編排中凸顯了“精讀文本”“略讀文本”“整本書閱讀”三位一體的閱讀模式。教師要善于從當(dāng)下的生活實(shí)際入手，統(tǒng)整學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力，把握閱讀內(nèi)容的獨(dú)特價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中不斷朝著書本的內(nèi)核進(jìn)發(fā)，實(shí)現(xiàn)讀有所獲、讀有所思，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]整本書閱讀;思辨認(rèn)知;梳理內(nèi)容;質(zhì)疑探究

初中統(tǒng)編版教材非常關(guān)注學(xué)生課外閱讀的開展與實(shí)施，教材編排凸顯了“精讀文本”“略讀文本”“整本書閱讀”三位一體的閱讀模式。整本書閱讀作為教材中“精讀文本”和“略讀文本”的有益補(bǔ)充，是遷移課文閱讀方法、提升語(yǔ)文關(guān)鍵能力的重要載體，經(jīng)典名著閱讀就是其中的重要內(nèi)容。統(tǒng)編版九年級(jí)上冊(cè)，編者推薦閱讀古典名著《水滸傳》，旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀古典名著的基本方法，促進(jìn)學(xué)生開展思辨性閱讀。

一、借助創(chuàng)新形式，梳理內(nèi)容聯(lián)系

對(duì)于古典名著讀懂是基礎(chǔ)，這就需要學(xué)生對(duì)情節(jié)、人物進(jìn)行必要的統(tǒng)整與梳理。針對(duì)《水滸傳》而言，在學(xué)生已經(jīng)基本了解其中每個(gè)人物綽號(hào)、特點(diǎn)、官職和典型事件的基礎(chǔ)上，也可以對(duì)其中人物的個(gè)性和最終的結(jié)局進(jìn)行歸類。如果不能緊跟時(shí)代步伐，仍然使用老一套的學(xué)習(xí)方式，必然不能激發(fā)學(xué)生閱讀和整理的興趣。因此，對(duì)于《水滸傳》的內(nèi)容梳理，教師可以嘗試運(yùn)用多種創(chuàng)新策略。

策略一，繪制梁山好漢的朋友圈。當(dāng)下社會(huì)，微信朋友圈可謂火爆異常，因此，將現(xiàn)代傳媒手段移植到宋代水泊梁山的故事中是一個(gè)極具挑戰(zhàn)性和思維沖擊力的好方法。網(wǎng)絡(luò)上曾經(jīng)流行過(guò)“假如魯迅也有朋友圈”，教師不妨以此為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣某一具體人物梳理、羅列朋友圈的人脈關(guān)系，設(shè)置屏蔽的人員名單，并借助相關(guān)事件為這一人物撰寫簡(jiǎn)短的朋友圈發(fā)文內(nèi)容。通過(guò)創(chuàng)新學(xué)習(xí)形式，學(xué)生以具體人物為圓心，洞察書本中的人物關(guān)系，抓住人物的典型事件，形成集中性閱讀和辨析的思維意識(shí)。

策略二，繪制多種形式的思維導(dǎo)圖?？紤]到初中生有較強(qiáng)的直觀性思維，閱讀名著可以嘗試將原本蘊(yùn)藏在語(yǔ)言文字中的信息以形象的思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)出來(lái)，從而讓名著內(nèi)容清晰化、可視化。比如，有的學(xué)生圍繞具體人物，以思維導(dǎo)圖的形式繪制人物相關(guān)的信息卡片;有的學(xué)生以某一人物的人生經(jīng)歷為內(nèi)容，以折線圖的形式展現(xiàn)其跌宕起伏的人生歷程……不同的內(nèi)容、不同的視角可以繪制出不同的思維導(dǎo)圖，學(xué)生在繪制時(shí)將思維和認(rèn)知融入到書本中，取得了較好的教學(xué)效果。

策略三，繪制人物對(duì)比的武力圖?！端疂G傳》以108位梁山好漢為主要人物，每個(gè)人都身懷絕技，個(gè)個(gè)本領(lǐng)高強(qiáng)。學(xué)生閱讀時(shí)要留心人物打斗的場(chǎng)景，根據(jù)人物的武力表現(xiàn)、最終的打斗結(jié)果以及梁山好漢彼此交鋒時(shí)的具體情況，來(lái)確定每個(gè)人最終的武力值，并在武力圖中描述如此設(shè)定的依據(jù)和理由，存在異議的地方，教師可以利用專門的閱讀分享課進(jìn)行交流、辯論和修改，讓學(xué)生在繪制的過(guò)程中關(guān)注書本中人物的活動(dòng)、情節(jié)的發(fā)展，從而對(duì)書本形成多維度的解讀框架。

這幾種與時(shí)代脈搏共頻共振的策略，有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓原本機(jī)械、生硬、單一的閱讀以及相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)更貼近學(xué)生的生活實(shí)際，呈現(xiàn)出鮮活的個(gè)性化特征，也讓整本書閱讀時(shí)的內(nèi)容梳理變得更加清晰而有趣。

二、緊扣書本特質(zhì)，觸發(fā)探究發(fā)現(xiàn)

1.在看似平淡的細(xì)節(jié)處探尋發(fā)現(xiàn)

經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，不僅因?yàn)橛猩羁痰纳鐣?huì)現(xiàn)象、豐富的人性揭示，而且在一些看似簡(jiǎn)單平淡的內(nèi)容中還蘊(yùn)藏著作者的獨(dú)運(yùn)匠心。因此，教師可以出示金圣嘆先生批注、點(diǎn)評(píng)《水滸傳》的相關(guān)資料，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試用批注閱讀法對(duì)自身的閱讀感受和策略進(jìn)行必要的整理與歸納，以積極的認(rèn)知思維進(jìn)行探究與梳理，更好地凸顯文本的表達(dá)特質(zhì)，提升學(xué)生內(nèi)在的閱讀動(dòng)力。

比如，武松給很多學(xué)生的第一印象就是打虎英雄，不僅武藝高強(qiáng)，而且渾身是膽，但細(xì)致閱讀原著就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者也描寫了武松害怕、壯膽的過(guò)程。這樣的描寫讓學(xué)生對(duì)人物有了更全面、更深入的認(rèn)識(shí)，自然也就形成了更豐富的體驗(yàn)。

2.在質(zhì)疑問(wèn)難的障礙處質(zhì)疑解決

閱讀整本書就如同經(jīng)歷一場(chǎng)獨(dú)特的旅程，是一個(gè)全新發(fā)現(xiàn)和探尋的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和問(wèn)難，并嘗試通過(guò)深入閱讀解決問(wèn)題，讓學(xué)生經(jīng)歷閱讀、質(zhì)疑、再閱讀、解決問(wèn)題的思維過(guò)程。

以武松這個(gè)人物為例，很多學(xué)生從單個(gè)的事情和細(xì)節(jié)質(zhì)疑：為什么武松要在殺人之后留下姓名？武松為什么不在快活林就與蔣門神打斗？為什么柴進(jìn)資助了武松一年，卻不如武松初次見到宋江感情深厚。也有的學(xué)生從整本書入手，在深入聯(lián)系和對(duì)比后質(zhì)疑：寫武松是以“打虎英雄”開場(chǎng)，而到最后是以“打狗”落幕，這是一種巧合，還是作者施耐庵的特意安排，有著怎樣的深刻用意？

對(duì)于這樣的問(wèn)題，僅僅關(guān)注一個(gè)細(xì)節(jié)、一個(gè)故事是難以形成真正有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)的。因此，在學(xué)生形成一系列質(zhì)疑性問(wèn)題之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生以更加宏觀的視野，聯(lián)系著讀、對(duì)比著讀、深入地讀，自主解決自己提出的問(wèn)題，將自己的閱讀思維向著文本深處引領(lǐng)。

三、深度精細(xì)閱讀，觸發(fā)思辨意識(shí)

1.聚焦細(xì)節(jié)，精細(xì)化深思

整本書閱讀中，很多學(xué)生容易犯下的一個(gè)常見錯(cuò)誤，就是常常只關(guān)注整體性情節(jié)，而忽略一些細(xì)節(jié)。其實(shí)，經(jīng)典文本之所以能夠經(jīng)受時(shí)間的考驗(yàn)，很大程度上在于其細(xì)節(jié)值得品味與鑒賞?！端疂G傳》中很多細(xì)節(jié)是不可忽略的，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行深思細(xì)讀。

比如，“林沖棒打洪教頭”章節(jié)，面對(duì)洪教頭的驕橫跋扈、目中無(wú)人，東京八十萬(wàn)禁軍教頭林沖是怎么“打”的？教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩人打斗時(shí)的動(dòng)作描寫，林沖一掃、一橫、一敲，相對(duì)于洪教頭的“把火燒天”等置人于死地的招數(shù)，就顯得手下留情，且又能將其置于敗地，這不僅顯示了林沖武藝高強(qiáng)，也將其忍讓、謙讓、恭讓的特點(diǎn)展示得淋漓盡致。

其實(shí)，類似于這樣的細(xì)節(jié)還有很多，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整本書中的細(xì)節(jié)進(jìn)行閱讀，從而獲取更加豐富的閱讀體驗(yàn)。

2.統(tǒng)整聯(lián)系，輻射狀深思

《水滸傳》對(duì)人物的刻畫有著諸多相似之處，因此，對(duì)人物的特點(diǎn)進(jìn)行感知與洞察時(shí)，既可以具體化到某一事物，也可以統(tǒng)整聯(lián)系整個(gè)文本，讓學(xué)生在輕松的狀態(tài)下學(xué)習(xí)人物，在對(duì)比中對(duì)人物形象的感知更加鮮明。

比如，林沖與武松曾經(jīng)都被關(guān)押在大牢，面對(duì)差役時(shí)的態(tài)度就值得對(duì)比。林沖在牢房中對(duì)待差役可謂是唯唯諾諾，大氣都不敢喘，甚至面對(duì)差役的辱罵時(shí)還送銀兩巴結(jié);相反，武松進(jìn)入大牢之后，雖然一開始還對(duì)差役自稱“小人”，但隨后就自稱老爺，一副蠻橫之態(tài)。這種對(duì)比還體現(xiàn)在林沖、武松對(duì)待押送公人的態(tài)度上。由此對(duì)比，兩人個(gè)性上的差異就非常鮮明了。

這種類型的對(duì)比還可以建立在其他的人物關(guān)系上。比如，同樣都當(dāng)過(guò)梁山泊首領(lǐng)，王倫、晁蓋、宋江之間有著怎樣的不同？作為梁山的一、二把手，宋江與盧俊義之間又有著怎樣不同的特點(diǎn)？面對(duì)梁山的108將，可以將他們分成哪些派別，彼此之間有著怎樣的不同之處？同樣都是打虎，武松與李逵之間有著怎樣的異同點(diǎn)……這些內(nèi)容都可以組織學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)整聯(lián)系、勾連對(duì)比，更好地凸顯人物的內(nèi)在情懷。

3.設(shè)置專題，聚焦性深思

由于《水滸傳》中涉及的人物較多，如果僅僅是整體性考量和關(guān)注，學(xué)生對(duì)這些人物的了解會(huì)很膚淺。因此，教師可以在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生采用設(shè)置人物專題的方式進(jìn)行深入探究。

比如，林沖專題，在學(xué)生閱讀完整本書之后，可以將與林沖相關(guān)的情節(jié)梳理、羅列出來(lái)，對(duì)林沖在這些情節(jié)中所呈現(xiàn)出來(lái)的言行狀態(tài)進(jìn)行全面解讀。如“妻子遭人調(diào)戲”“豹子頭誤入白虎堂”“林教頭刺配滄州道”“林沖棒打洪教頭”“林教頭風(fēng)雪山神廟”，既可以關(guān)注其在具體實(shí)踐下的延續(xù)性，揣摩其人物性格，也可以將所有的故事情節(jié)連接起來(lái)，形成林沖個(gè)人在書本中的發(fā)展史，了解其心路歷程的變化，從而以更加立體化、更加多維化的方式走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

類似于這樣的專題設(shè)置還可以更廣泛，如有的學(xué)生專注于書本中孫二娘、扈三娘、李師師等女性的研讀，有的專注于書本中人物綽號(hào)的分類，有的專注于書本中酒文化的研讀，還有的學(xué)生將《水滸傳》與《西游記》《三國(guó)演義》整合起來(lái)，形成了有趣的跨界閱讀，展現(xiàn)了不同的解讀路徑，形成了自己獨(dú)特的收獲。

參考文獻(xiàn)：

[1]李晶.初中語(yǔ)文名著閱讀教學(xué)研究[J].課程教育研究，2019，（23）.

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（責(zé)任編輯 趙永玲）