楊 娟 王祎黎 顧海明

（1.南京工程學院 自動化學院 2.南京工程學院， 能源與動力工程學院，江蘇 南京 211167）

一、新工科理念為高校發(fā)展指點迷津

自2016年“新工科”概念提出以來，教育部高教司經(jīng)過反復調(diào)研和論證，于2017年正式推出新工科計劃，并形成“復旦共識”“天大行動”“北京指南”等指導性文件。2018年教育部要求把“新工科”建設作為引領高等教育改革的有力抓手。新工科的興起顛覆傳統(tǒng)工程教育的形態(tài)，對高校教師的專業(yè)能力提出新的需求。［1］［2］

新工科是基于國家戰(zhàn)略發(fā)展新需求提出的工程教育改革方向，［3］以立德樹人為引領，以應對變化、塑造未來為理念，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)調(diào)與共享為主要途徑，培養(yǎng)未來多元化、創(chuàng)新型卓越工程人才，其內(nèi)涵與特征賦予高校人才培養(yǎng)更加明確、具體的理念與方向。增強核心競爭力已經(jīng)成為高校的重要任務，主要體現(xiàn)在取得一流的學術研究成果和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，歸根結底還是需要一支高水準的教師隊伍。教師的專業(yè)能力是教師從事教學活動、開展學術研究的基礎，專業(yè)能力強是教師勝任工作的根本標準，是大學教師專業(yè)發(fā)展的核心所在。教師的專業(yè)發(fā)展指教師不斷接受新知識、增強專業(yè)能力的過程。促進教師專業(yè)發(fā)展是開展教學改革，提高教師素質(zhì)，提高教學質(zhì)量，增強學校競爭力的重要途徑。高校教師圍繞新工科建設的要求，不斷更新專業(yè)知識儲備，重塑和創(chuàng)新專業(yè)發(fā)展模式，是深入貫徹我國教育改革的必然要求，也是教師謀求個人發(fā)展的內(nèi)在需要，對培養(yǎng)滿足時代與社會需要的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才具有極重要的意義。

二、新工科理念下教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

以新技術、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新模式為特征的新經(jīng)濟呼喚“新工科”的到來，新工科建設要求建立新專業(yè)、構建新結構、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。如何加快發(fā)展步伐，適應新時代的新要求，承擔傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，如何扛起塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是當代教育對教師的客觀要求，也是教師職業(yè)的現(xiàn)實意義。高校教師在抓住新工科建設的機遇、搭上高校內(nèi)涵發(fā)展的快車時，需接受時代對教師職業(yè)的重新審視。

（一）內(nèi)生動力不足，跨界融合和引領創(chuàng)新不夠

教師的內(nèi)生動力是影響教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素，關系著教師群體的成長速度和高度。作為傳道授業(yè)解惑者的高校教師在深入領會新工科理念時，個體的內(nèi)在認知不足，一定程度上忽視“新”的內(nèi)涵。教師自我成長的觀點陳舊、目標模糊，原有的理論知識無法適應新時代的需求，即使是原本熟知的領域，也不斷融入新信息、新技術，不能突破傳統(tǒng)思維積極應對變化、無法主動搭建學科與社會的橋梁；教師的專業(yè)儲備不夠，在專業(yè)授課中缺乏綜合知識能力；單一而固定的教學方法無法體現(xiàn)教師的動態(tài)教學特色，教師教學過程中缺乏不斷創(chuàng)新和主動探究的精神；工作動力不足，缺乏跨界的思維、融合的干勁、引領的魅力和創(chuàng)新的魄力；與企業(yè)深度融合不夠，與相關企業(yè)生產(chǎn)領域的新知識、新技術、新工藝、新方法相脫節(jié)。知識大爆炸、科技的融入和網(wǎng)絡教學的快速發(fā)展，使單一的線下授課成為過去式。在教育理念碰撞加劇的時代，學生獲取知識的渠道和來源多元化，思維更活躍，教師的授課方式、知識儲備、專業(yè)技能和權威均受到極大的挑戰(zhàn)。因此，增強教師的內(nèi)生動力對提高教師綜合素質(zhì)尤為重要，跨界融合、引領創(chuàng)新是教師專業(yè)發(fā)展的新渠道。

（二）管理機制不健全，持續(xù)實踐發(fā)展不到位

在推進新工科人才培養(yǎng)的過程中，受學校、地域和學科的限制，教師的專業(yè)發(fā)展管理機制不健全，缺少相應的平臺和專業(yè)的培訓，尤其是青年教師缺少學習的榜樣、堅定的目標、歷練的場所和團隊的引領與導向?，F(xiàn)行的高校教師培訓模式和制度相對落后和封閉，落后主要體現(xiàn)在大多數(shù)培訓重在呼吁教師的縱向發(fā)展，忽視教師的橫向思維與實踐，使教師的教學水平和科研水平無法得到有效的提升。封閉主要體現(xiàn)在時間和空間維度上，時間上缺乏對教師專業(yè)發(fā)展相關問題的持續(xù)關注，由此造成培訓不連貫、缺乏針對性，不能有效保障教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性?？臻g上主要體現(xiàn)在高校教師培訓的地域、場所、學科和形式上受限，限制教師專業(yè)發(fā)展的熱情和積極性。另外，學校普遍存在機構設置不健全、人員編制不到位、經(jīng)費支持無保障、評價機制有偏差等問題，制約教師專業(yè)發(fā)展的頂層設計、規(guī)劃建設和計劃實施。［4］學校缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃、分層分類、分科分段的精準培訓方案和持續(xù)發(fā)展計劃，要健全管理機制，促進教師專業(yè)在持續(xù)性和實踐性上有目的、有規(guī)劃地縱橫雙向發(fā)展。

三、新工科理念下教師專業(yè)發(fā)展模式創(chuàng)新

新工科建設是為了主動響應新一輪科技革新和產(chǎn)業(yè)變革，具有前沿特征（引領性、創(chuàng)新性）、產(chǎn)業(yè)特征（跨界性、交融性）、動態(tài)特征（發(fā)展性、實踐性）。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師作為人類靈魂的工程師，肩負教書育人的重任。根據(jù)新工科教育對教師專業(yè)發(fā)展提出的新要求，教師角色必須作出適應開放教育的轉(zhuǎn)換，從知識傳授者變?yōu)閷W生自主學習的引導者，從以教學為中心變?yōu)橐詫W生為中心，從教授知識為主變?yōu)榕囵B(yǎng)能力為主。教師應圍繞新工科建設的內(nèi)涵與特征，站在戰(zhàn)略全局的高度，體現(xiàn)最主要職能、集中最優(yōu)勢資源，持續(xù)更新教育思想，完善知識結構，積極探索符合時代、社會和企業(yè)需求的新型專業(yè)發(fā)展模式，推動現(xiàn)有工科專業(yè)的轉(zhuǎn)型與升級。

（一）跨界融通謀發(fā)展

新工科的跨界性要求打破專業(yè)之間、學科之間、學科與社會之間的壁壘，跨越產(chǎn)教之界、科教之界、校企之界，搭建跨院系的協(xié)同育人平臺。教師應積極轉(zhuǎn)變思想觀念，運用跨界思維謀發(fā)展，跨越日常工作的邊界，擺脫原有專業(yè)的局限和本學科專業(yè)知識的界限，激發(fā)內(nèi)生動力，增強專業(yè)自信；根據(jù)學習目標和主題整合學習資源，積極參與系統(tǒng)的學習和培訓，在產(chǎn)教融合、科教結合、校企聯(lián)合中以共商、共建、共享和共贏的方式多渠道、多面向地探索知識體系重構。

新工科的融通性強調(diào)橫向和縱向的交流，包括校企融通、校內(nèi)外融通、國內(nèi)外融通、理論和實踐的融通、本碩博一體的融通等。新工科多專業(yè)交叉融合的內(nèi)涵特征要求教師除了本學科專業(yè)知識外，還應具備多面向、多學科跨界融合的能力；要求教師擁有豐富的經(jīng)驗和嫻熟的技能，既能操作先進設備，又能解決前沿問題。［5］教師可以把人文素養(yǎng)和專業(yè)能力相融通，把網(wǎng)絡資源與高校教育實踐相融通，把大數(shù)據(jù)與個性化教學相融通，達成多方聯(lián)動和資源整合與共享，在教育生態(tài)圈中真正實現(xiàn)教師“跨界融通謀發(fā)展”的專業(yè)發(fā)展模式。

（二）引領創(chuàng)新求發(fā)展

新工科的引領性要求教師具備綜合能力，包括創(chuàng)新能力、研發(fā)能力、應變能力等，能夠解決復雜的工程問題，在專業(yè)領域引領行業(yè)發(fā)展。高校教師的理念必須有超前意識，能夠以前瞻性眼光預測未來趨勢，解決未來問題。新工科教育要求教師具有互聯(lián)網(wǎng)思維，并靈活應用于教學活動中。［5］互聯(lián)網(wǎng)中的大數(shù)據(jù)可以為教師提供精確、多元的信息，并有助于教師為學生提供個性化的指導。利用互聯(lián)網(wǎng)中的有效信息指導教育學生，發(fā)揮大數(shù)據(jù)的分析、反饋、個性化和預測功能，幫助教師開展更有針對性的教學，引領教育向精準化、個性化發(fā)展。

在互聯(lián)網(wǎng)思維引領中求創(chuàng)新，在創(chuàng)新驅(qū)動下求發(fā)展。有效利用、獲取、評價和篩選網(wǎng)絡信息及技術，通過內(nèi)容創(chuàng)新、方法創(chuàng)新、技術創(chuàng)新和模式創(chuàng)新等發(fā)揮個人專長，結合教學內(nèi)容、教學結構、教學資源、學生、實施過程等要素，綜合考慮整個教學過程，做到真正意義上的課程“整合”創(chuàng)新。

（三）持續(xù)實踐重發(fā)展

堅持發(fā)展是硬道理，新工科理念要求堅持持續(xù)發(fā)展，用新思想帶動新發(fā)展。教師在教育崗位上擔負“教書育人”的神圣職責，其專業(yè)持續(xù)發(fā)展不僅是適應、促進和推動教育改革與發(fā)展的需要，還是履行工作職責的有效舉措。它要求教師不僅能利用掌握的知識解決當下的問題，還要具備學習新知識、新技術解決未來問題的可持續(xù)發(fā)展能力。［6］教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展需要高?？朔赜蚝蛯W科的限制，加大力度出臺更積極、鼓勵教學的政策，不斷完善評價機制，增強教師的內(nèi)生動力，著力解決矛盾較突出的問題；進一步建立健全源頭參與機制，持續(xù)緊抓平臺建設和教師發(fā)展的頂層設計，統(tǒng)籌規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展培訓的時間和空間，保障教師專業(yè)的橫向思維和縱向發(fā)展，推進培訓模式和制度的落地生根；動員教師立足本職，攻堅克難，利用多方資源，通過不同途徑，發(fā)揮各自專業(yè)的能動性和實踐性，穩(wěn)步推進高校教師專業(yè)一體化發(fā)展。教師能動性的發(fā)揮是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的前提、動力和保障，為保證教師全面、和諧、自由、持久地發(fā)展，社會、高校與個人都要自覺創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展的條件，使教師能夠真正獲得持續(xù)發(fā)展。

教師作為專業(yè)發(fā)展中實踐的主體，應自覺創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展的條件。高校著力發(fā)展實踐教學能夠幫助提高教師的專業(yè)技能和從業(yè)素養(yǎng)，對促進教師專業(yè)發(fā)展有重要的意義。以提高能力為重點發(fā)展教師的實踐性教學，教師既能通過各類實踐培訓學習、發(fā)現(xiàn)和解決教學問題，又能反思教學過程，內(nèi)化成自己的實踐性知識。［7］將實踐性知識和新工科理念相融合共同應用于實踐教學中，即可創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為有效的課程計劃，有利于教師更好地指導學生，實現(xiàn)知識傳授、能力發(fā)揮與價值引導的有機結合。通過“持續(xù)實踐重發(fā)展”，教師變被動發(fā)展為主動發(fā)展，從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”，完成教師“學習—實踐—反思—實踐”的生態(tài)發(fā)展閉環(huán)，促進教師專業(yè)發(fā)展多元化，為高等教育的可持續(xù)發(fā)展提供服務和保障。

高校要增強工科人才培養(yǎng)機制改革和高質(zhì)量師資隊伍建設的緊迫感，加速推進適應“新工科”一流教育需要的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新性教師隊伍建設。［8］教師跨界、融通、引領、創(chuàng)新、持續(xù)、實踐發(fā)展的多元新態(tài)勢是新工科人才培養(yǎng)高精尖、個性化、多元化的重要保障。新工科理念下教師專業(yè)發(fā)展的多元新態(tài)勢是現(xiàn)代教育發(fā)展的新動向，有助于全方位整合教育教學資源，使教師既專業(yè)又博通，既精準又多元。不僅有利于個人的多元發(fā)展、教師隊伍的正向激勵，而且有利于教育界及整個人類經(jīng)濟、社會創(chuàng)新型、可持續(xù)發(fā)展。