我國(guó)現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育始于20世紀(jì)80年代，多數(shù)理論成果也將其作為國(guó)內(nèi)社區(qū)教育研究的起點(diǎn)，而建國(guó)初期至“文革”結(jié)束后的一段時(shí)間，社區(qū)教育被認(rèn)為處于“空白狀態(tài)”[1]。通過(guò)文獻(xiàn)研究與訪談專家后，本研究認(rèn)為，這一“空白狀態(tài)”的社區(qū)教育在以業(yè)余教育、掃盲教育、工農(nóng)教育、平民教育、社會(huì)教育等特殊形式在運(yùn)行。因此，以新中國(guó)成立為研究起點(diǎn)，立足于70年來(lái)的社區(qū)教育發(fā)展歷程，通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、可視化分析等方法技術(shù)對(duì)70年的理論研究成果進(jìn)行系統(tǒng)梳理與解讀，以較為宏觀的研究視角、寬廣的時(shí)間跨度來(lái)展現(xiàn)國(guó)內(nèi)社區(qū)教育的研究圖景、演進(jìn)歷程以及敘述網(wǎng)絡(luò)。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）文獻(xiàn)檢索

本研究以“中國(guó)知網(wǎng)”（CNKI）為文獻(xiàn)的檢索來(lái)源，學(xué)科范圍選定為“社會(huì)科學(xué)I、II 輯”。由于我國(guó)在1949—1978年間尚未出現(xiàn)現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育，因此在檢索過(guò)程中分兩次進(jìn)行。在1949—1978年的文獻(xiàn)搜索中，以“業(yè)余教育”“平民教育”“民眾教育”“掃盲教育”等為檢索詞，邏輯關(guān)系為“或者”，檢索有效文獻(xiàn)56 篇；在1979—2019年的文獻(xiàn)檢索中，以“社區(qū)教育”“社區(qū)學(xué)習(xí)”“社區(qū)學(xué)院”“社區(qū)大學(xué)”等為篇名（題名），邏輯關(guān)系為“或者”，檢索相關(guān)文獻(xiàn)7154 篇，合計(jì)文獻(xiàn)樣本數(shù)據(jù)為7210 篇，剔除會(huì)議通知、簡(jiǎn)介以及重復(fù)文獻(xiàn)，最終篩選有效文獻(xiàn)6855 篇。

（二）研究方法

文中主要使用的方法有文獻(xiàn)計(jì)量法、可視化分析技術(shù)以及內(nèi)容分析法。利用文獻(xiàn)計(jì)量法對(duì)我國(guó)近70年的社區(qū)教育相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，包括載文量、發(fā)文作者、發(fā)文機(jī)構(gòu)等；采用CiteSpace 和SATI兩款數(shù)據(jù)處理軟件對(duì)文獻(xiàn)樣本進(jìn)行可視化分析，主要對(duì)作者分布、機(jī)構(gòu)合作、關(guān)鍵詞等開(kāi)展圖譜聚類(lèi)與共現(xiàn)分析。最后，結(jié)合內(nèi)容分析法，對(duì)文獻(xiàn)的研究主題、熱點(diǎn)等進(jìn)行解讀，深入了解社區(qū)教育研究概況。

二、研究結(jié)果與分析

（一）發(fā)文趨勢(shì)：前期低速平穩(wěn)，后期陡然攀升

發(fā)文數(shù)量能夠反映社區(qū)教育領(lǐng)域在特定時(shí)間內(nèi)的產(chǎn)出情況，表現(xiàn)出一段時(shí)間內(nèi)學(xué)者的關(guān)注度及其變化趨勢(shì)。以近7000 篇文獻(xiàn)的發(fā)表年份為統(tǒng)計(jì)依據(jù)，利用EXCEL 工具進(jìn)行數(shù)據(jù)設(shè)計(jì)，并以折線圖形式呈現(xiàn)（見(jiàn)圖1）。在70年的理論探索進(jìn)程中，相關(guān)的研究成果從無(wú)到有，從少到多，研究趨勢(shì)由低速平穩(wěn)向陡然攀升轉(zhuǎn)變，整體呈現(xiàn)上升態(tài)勢(shì)。其中，張祥麟等人于1980年發(fā)表的 《社區(qū)學(xué)院——美國(guó)高等教育的新浪潮》一文拉開(kāi)了我國(guó)正式研究現(xiàn)代社區(qū)教育的帷幕。

1949—1978年間發(fā)文量較低，不超過(guò)60 篇；此后發(fā)文量逐步增長(zhǎng)，2000年之后，發(fā)文量進(jìn)入了突增階段。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，2000—2019年共發(fā)文6600 余篇，年平均載文量達(dá)到330 余篇，2019年發(fā)文580余篇，為歷年之最。影響研究成果數(shù)量變化的原因有：一是國(guó)家積極實(shí)施改革開(kāi)放政策，使國(guó)內(nèi)學(xué)者更加便捷地了解掌握國(guó)外社區(qū)教育的研究與發(fā)展情況，積極引進(jìn)相關(guān)研究成果；二是社區(qū)教育在提高居民文化素質(zhì)方面發(fā)揮積極作用，滿足社會(huì)發(fā)展需求，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐漸得以總結(jié)升華；三是一批從事成人教育研究的學(xué)者專家逐漸重視社區(qū)教育研究，研究隊(duì)伍不斷得到擴(kuò)大；此外，政府頒布諸如《關(guān)于在部分地區(qū)開(kāi)展社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)工作的通知》等政策文件，極大促進(jìn)了社區(qū)教育的發(fā)展，使人們逐漸認(rèn)識(shí)到探索其理論規(guī)律的重要性。

（二）發(fā)文作者：已形成核心作者群，但科研合作尚待加強(qiáng)

通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)可知，排名前15 的作者發(fā)文量約為270 篇，陳乃林（中國(guó)成人教育協(xié)會(huì)）載文量最多，共計(jì)60 篇（見(jiàn)表1）。根據(jù)普萊斯定律，M=0.749（Nmax）1/2（Nmax 為單個(gè)作者最高發(fā)文量），最高產(chǎn)作者發(fā)文量為60 篇，即Nmax=60，求得M≈5.8，整數(shù)取值6，意味著發(fā)文量≥6 篇為核心作者。經(jīng)核算，社區(qū)教育研究的核心作者共有76 位，發(fā)文量約為800 篇，約占搜索文獻(xiàn)的12%，所占比例略低。在核心作者中，陳乃林從20世紀(jì)80年代初開(kāi)始關(guān)注社區(qū)教育的理論研究，是較為穩(wěn)定的研究者，研究?jī)?nèi)容涉及社區(qū)教育的內(nèi)涵闡釋、課程建設(shè)、社區(qū)教育治理等；仲紅俐（常州開(kāi)放大學(xué)）研究關(guān)注點(diǎn)涉及農(nóng)村社區(qū)教育、師資團(tuán)隊(duì)建設(shè)、社區(qū)共同體等內(nèi)容。此外，檢索文獻(xiàn)中共有8800 余位作者，而獨(dú)立作者有5800 余位，占比67%以上，非獨(dú)立撰文作者僅有三分之一，并且作者之間的連線較為松散（見(jiàn)圖2），由此可知研究者在科研合作方面尚待加強(qiáng)。

表1 社區(qū)教育研究核心作者（部分）

（三）發(fā)文機(jī)構(gòu)：機(jī)構(gòu)類(lèi)型較為多樣，但合作意識(shí)尚需提升

梳理作者機(jī)構(gòu)發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表2），排名前15 的機(jī)構(gòu)有華東師范大學(xué)（181 篇）、常州開(kāi)放大學(xué)（104 篇）、曲阜師范大學(xué)（69 篇）、山西大學(xué)（71 篇）等，囊括了社區(qū)教育研究的諸多知名學(xué)者，如葉忠海、陳乃林、吳遵民等。從發(fā)文機(jī)構(gòu)的類(lèi)型看，文獻(xiàn)的來(lái)源機(jī)構(gòu)類(lèi)型較為多樣，包括師范類(lèi)高校、綜合性大學(xué)、高職院校以及獨(dú)立成人高校等（如電大、開(kāi)放大學(xué)），其中前兩者所占比例較高，這也反映出擁有豐厚學(xué)術(shù)研究資源的高校是推動(dòng)社區(qū)教育研究的主要力量。從發(fā)文機(jī)構(gòu)的地域分布看，來(lái)源機(jī)構(gòu)涉及浙江、江蘇、山東、四川、河北、山西等多個(gè)省份，地域范圍分布較為廣泛，但多數(shù)機(jī)構(gòu)位于江浙滬等東南沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，這主要得益于當(dāng)?shù)刎S富的社區(qū)教育實(shí)踐。從機(jī)構(gòu)合作情況看，當(dāng)前各科研機(jī)構(gòu)之間的合作交流程度缺乏，科研合作意識(shí)尚待提升，今后各不同類(lèi)型研究機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，打造社區(qū)教育研究共同體或者“教研聯(lián)盟”。

表2 社區(qū)教育研究主要研究機(jī)構(gòu)（部分）

（四）發(fā)文期刊：出現(xiàn)專業(yè)對(duì)口期刊，但整體層次不高

通過(guò)文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)，發(fā)文量排名前15 的期刊有《中國(guó)成人教育》《中國(guó)農(nóng)村教育》《成人教育》等，發(fā)文量占總量的30%，表明社區(qū)教育理論研究的成果發(fā)表較為集中。15 種期刊雜志中，僅有《教育發(fā)展研究》為CSSCI 期刊，北大中文核心期刊有《成人教育》《職教論壇》《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》等6 種，整體來(lái)看期刊的層次水平較低，在教育研究領(lǐng)域的關(guān)注度和影響力亟需提升。此外，社區(qū)教育研究屬于成人教育、繼續(xù)教育研究領(lǐng)域，擁有較為專業(yè)對(duì)口的期刊，如《中國(guó)成人教育》《成人教育》《當(dāng)代繼續(xù)教育》等，為其提供了專門(mén)的學(xué)術(shù)交流與思想碰撞的平臺(tái)。在以上期刊中，《中國(guó)成人教育》《成人教育》等期刊發(fā)文內(nèi)容涉及社區(qū)教育研究的宏微觀、內(nèi)外體系等各個(gè)方面；《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》《職業(yè)技術(shù)教育》等期刊較為關(guān)注國(guó)外社區(qū)教育尤其是美國(guó)社區(qū)學(xué)院的發(fā)展研究。

（五）關(guān)鍵詞：詞譜聯(lián)系緊密，研究?jī)?nèi)容聚焦

作為一篇文章核心內(nèi)容的體現(xiàn)，關(guān)鍵詞能夠較為準(zhǔn)確地展示某一領(lǐng)域的主流研究?jī)?nèi)容且具有易于收集等優(yōu)點(diǎn)，可以很好地體現(xiàn)出該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)[2]。剔除“社區(qū)教育”“社區(qū)學(xué)院”“社區(qū)學(xué)習(xí)”等檢索詞后，“社會(huì)教育”一詞出現(xiàn)的頻次最高為601次，“美國(guó)”“終身教育”相應(yīng)出現(xiàn)456 次、257 次，詞頻數(shù)超過(guò)20 次以上的關(guān)鍵詞共有70 余組（見(jiàn)表3），所含詞類(lèi)較為全面。并且，高頻關(guān)鍵詞的出現(xiàn)年份多集中在1986年至2005年、2009 至2015年兩個(gè)階段，說(shuō)明研究者在這兩個(gè)階段對(duì)社區(qū)教育的研究更為關(guān)注。

表3 社區(qū)教育研究高頻詞列表（部分節(jié)選）

三、社區(qū)教育研究的階段進(jìn)程及其特征

根據(jù)社區(qū)教育研究的發(fā)文趨勢(shì)（見(jiàn)圖1）以及重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)，可以將社區(qū)教育研究分為混沌期（1949—1979年）、興起期（1980—1999年）、深化期（2000—2019年）三個(gè)階段。

（一）第一階段（1949—1979年）：社區(qū)教育研究的混沌期

1949—1979年間，我國(guó)現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育尚未出現(xiàn)。吳遵民、邵曉楓、薄存富、馬啟鵬等學(xué)者的觀點(diǎn)認(rèn)為，這一時(shí)期的業(yè)余教育、工農(nóng)教育、社會(huì)教育、民眾教育、平民教育以及掃盲教育包含著社區(qū)教育的內(nèi)容，可以視為是社區(qū)教育在該階段運(yùn)行的特殊形式。從而，以“業(yè)余教育”“工農(nóng)教育”等為主題詞檢索相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，較早一篇是江凌于1950年發(fā)表的《工人業(yè)余教育的三個(gè)問(wèn)題》，文中認(rèn)為職工業(yè)余教育正廣泛開(kāi)展，已逐步形成一個(gè)群眾性的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)，工人階級(jí)的政治認(rèn)識(shí)、思想覺(jué)悟以及文化技術(shù)都有所提高[3]。1960年國(guó)務(wù)院等部門(mén)聯(lián)合發(fā)表了《中國(guó)共產(chǎn)黨中央委員會(huì)、國(guó)務(wù)院關(guān)于建立業(yè)余教育委員會(huì)的通知》，引起了學(xué)界對(duì)業(yè)余教育的廣泛關(guān)注；同年3月，《人民日?qǐng)?bào)》刊發(fā)《全民大辦業(yè)余教育》的社論，進(jìn)一步激發(fā)了廣大學(xué)者的研究熱情，因此該年相關(guān)研究成果最多，此后的一段時(shí)間，尤其是“文化大革命”期間，相關(guān)研究逐漸回落?？傮w來(lái)看，這一階段呈現(xiàn)出“低—高—低”的發(fā)文態(tài)勢(shì)，研究力度小，發(fā)文量偏少，“重經(jīng)驗(yàn)，重口號(hào)”傾向明顯，研究主題尚未涉及現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育。社區(qū)教育研究在業(yè)余教育、工農(nóng)教育、社會(huì)教育的理論探索中“隱性”運(yùn)行，處于社區(qū)教育研究的“混沌期”。

（二）第二階段（1980—1999年）：社區(qū)教育研究的興起期

20世紀(jì)80年代初至90年代末是我國(guó)社區(qū)教育實(shí)踐的探索試驗(yàn)階段，也是理論研究的興起階段。在這一階段，關(guān)注“社區(qū)教育”的學(xué)者較之前有所增多，發(fā)文總量也有所增加，其中，厲以賢發(fā)表的《社區(qū)教育的理念》等5 篇文章被引率高，影響較大。除了期刊論文數(shù)量增加，專著成果也開(kāi)始出現(xiàn)。較早編寫(xiě)社區(qū)教育專著的學(xué)者有毛澹然、葉立安、黃云龍等人。毛澹然的《美國(guó)社區(qū)學(xué)院》（1989）是較早系統(tǒng)描述美國(guó)社區(qū)學(xué)院的專著，書(shū)中介紹了社區(qū)學(xué)院的發(fā)展階段、特點(diǎn)等；葉立安的《社區(qū)教育新探》（1991）詳細(xì)介紹了真如中學(xué)“社教委”的發(fā)展過(guò)程、宗旨等。此外，《中國(guó)社區(qū)教育導(dǎo)論》（1993）、《天津社區(qū)教育》（1996）等著作也相繼對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)論述。前期的著作主要以翻譯引進(jìn)西方經(jīng)驗(yàn)（如美國(guó)社區(qū)學(xué)院）為主；后期的則開(kāi)始聚焦實(shí)踐活動(dòng)，從理論層面探索國(guó)內(nèi)社區(qū)教育基本規(guī)律，逐漸呈現(xiàn)出“西方引進(jìn)→本土探索”的研究趨勢(shì)。

從研究主題看，該時(shí)期研究焦點(diǎn)較為突出，階段性變化明顯。通過(guò)可視化分析可知，“美國(guó)社區(qū)學(xué)院”“家校社教育”“農(nóng)村社區(qū)教育”及“終身教育”是該階段的研究焦點(diǎn)。20世紀(jì)80年代，我國(guó)剛從西方引進(jìn)現(xiàn)代化社區(qū)教育概念，亟需借鑒國(guó)外社區(qū)教育理論、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，于是美國(guó)“社區(qū)學(xué)院”成為研究的突破口，如《社區(qū)學(xué)院——美國(guó)高等教育的新浪潮》（1980）等。此外，1980—1999年的社區(qū)教育研究也較多關(guān)注學(xué)校、家庭、社區(qū)三者之間的關(guān)系以及青少年的校外德育，關(guān)鍵詞包括學(xué)校教育、教育社會(huì)化等，“家校社”教育模式促進(jìn)了社區(qū)教育的融合發(fā)展，也為青少年校外教育拓寬了實(shí)施路徑。農(nóng)村社區(qū)教育也開(kāi)始受到關(guān)注，《農(nóng)村社區(qū)教育與社區(qū)發(fā)展——湖南省桃源縣社會(huì)調(diào)查報(bào)告》提到，“要重視農(nóng)村自身發(fā)展的動(dòng)能積累，不斷培植和完善農(nóng)村社區(qū)自身發(fā)展的動(dòng)能結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制，盡快提高農(nóng)村社區(qū)人的素質(zhì)”[4]。此后，《在農(nóng)村開(kāi)展社區(qū)教育的嘗試》（1992）等文章也對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了研究。另外，1999年國(guó)務(wù)院下發(fā)《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，明確提出“開(kāi)展社區(qū)教育的實(shí)驗(yàn)工作，逐步建立和完善終身教育體系”的行動(dòng)綱領(lǐng)，這為我國(guó)終身教育體系的建構(gòu)和社區(qū)教育發(fā)展提出了綱領(lǐng)性導(dǎo)向，此后“終身教育”成為社區(qū)教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)，如《關(guān)于社區(qū)教育與終身教育的思考》（1998）等。其中，“美國(guó)社區(qū)學(xué)院”等屬于該階段早期焦點(diǎn)，“終身教育”是其后期研究主題，呈現(xiàn)出歷時(shí)性的階段變化特征，并且“本土化”研究?jī)A向的轉(zhuǎn)變愈加明顯。

（三）第三階段（2000—2019年）：社區(qū)教育研究的深化期

隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和規(guī)劃綱要》等政策文件相繼明確提出“廣泛開(kāi)展城鄉(xiāng)社區(qū)教育”的要求，相關(guān)研究成果不斷涌現(xiàn)，文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到6600余篇。此外，社區(qū)教育研究也在不斷走向系統(tǒng)化，其表現(xiàn)形式為專著及優(yōu)秀碩博論文的大量出版。首先，社區(qū)教育著作的涌現(xiàn)顯示出研究水平的不斷提高。如《社區(qū)教育原理》等從社區(qū)教育的內(nèi)涵本質(zhì)、特征功能等方面建構(gòu)社區(qū)教育理論；《江蘇省社區(qū)教育案例選》等著作以社區(qū)教育活動(dòng)為基礎(chǔ)，總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成具有中國(guó)特色的理論成果。其次，博碩論文的發(fā)表豐富了社區(qū)教育發(fā)文類(lèi)型。在該階段，博碩論文發(fā)文量不低于1500 篇，其中，《中國(guó)主要社區(qū)教育模式研究》是國(guó)內(nèi)第一篇研究社區(qū)教育的碩士論文，運(yùn)用“中層理論”分析中國(guó)社區(qū)教育的歷史及現(xiàn)狀等[5]；《中國(guó)農(nóng)村社區(qū)教育研究》是較早研究社區(qū)教育的博士論文，著重研究國(guó)內(nèi)農(nóng)村社區(qū)教育[6]。由此可見(jiàn)，進(jìn)入21世紀(jì)后，社區(qū)教育呈現(xiàn)出比較強(qiáng)勁的發(fā)展態(tài)勢(shì)，這與改革開(kāi)放以來(lái)社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展等都有著密切關(guān)系，是多方面主客觀因素綜合作用的結(jié)果[7]。

從研究熱點(diǎn)來(lái)看，“社區(qū)學(xué)院”“農(nóng)村社區(qū)教育”等主題依然備受青睞，“終身教育”“學(xué)習(xí)型社會(huì)”“終身學(xué)習(xí)”“老年教育”“社區(qū)治理”等熱點(diǎn)在這一階段的關(guān)注度不斷提高。自從《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》（1999）頒布，社區(qū)教育研究在“終身教育”“學(xué)習(xí)型社會(huì)”等先進(jìn)理念下實(shí)現(xiàn)了較快發(fā)展；研究者從城鎮(zhèn)化、農(nóng)村教育、社會(huì)治理等角度探討社區(qū)教育，形成了具有中國(guó)特色的“新型社區(qū)教育”研究趨向。此外，研究焦點(diǎn)還涉及社區(qū)教育的課程開(kāi)發(fā)、隊(duì)伍建設(shè)等微觀層面?？偠灾@一時(shí)期的社區(qū)教育研究在終身教育、終身學(xué)習(xí)等新興理念的影響下實(shí)現(xiàn)了“跨越式”發(fā)展，步入社區(qū)教育研究的深化期。

四、社區(qū)教育研究的主題分析

在CiteSpace 軟件中生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（見(jiàn)圖3）。共現(xiàn)詞譜中共有201 個(gè)關(guān)鍵詞，904 條連線，密度為0.045。圖中可見(jiàn)，在近70年的社區(qū)教育研究過(guò)程中，形成了以“社區(qū)教育”“社區(qū)成員”“社區(qū)居民”等為主的敘述網(wǎng)絡(luò)，各關(guān)鍵詞之間聯(lián)系較為緊密復(fù)雜。所呈現(xiàn)出的關(guān)鍵詞主要涉及：社區(qū)教育的內(nèi)涵，包括“概念”“特點(diǎn)”“思維形式”；社區(qū)教育的模式，包括“模式”“社區(qū)教育模式”；社區(qū)教育治理，包括“社區(qū)治理”“社會(huì)治理”“社區(qū)建設(shè)”“社區(qū)教育融合”；社區(qū)教育課程資源，包括“社區(qū)教育課程”“課程設(shè)置”“課程開(kāi)發(fā)”；社區(qū)教育工作隊(duì)伍，如“隊(duì)伍建設(shè)”“兼職教師”“志愿者”“社區(qū)學(xué)習(xí)共同體”等。

根據(jù)關(guān)鍵詞圖譜網(wǎng)絡(luò)分析（見(jiàn)圖3），結(jié)合原文題目、關(guān)鍵詞的梳理，將從社區(qū)教育內(nèi)涵、功能模式、社區(qū)教育治理、社區(qū)教育工作者、社區(qū)教育課程資源等幾個(gè)方面進(jìn)行社區(qū)教育研究的主題闡述。

（一）社區(qū)教育的內(nèi)涵探討

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)社區(qū)教育在政策引導(dǎo)、實(shí)踐探索和理論研究等方面取得了很大進(jìn)步，理論研究作為社區(qū)教育活動(dòng)的重要方面，受到諸多學(xué)者的關(guān)注。社區(qū)教育的內(nèi)涵探討是其出發(fā)點(diǎn)，主要包括基本概念、特征、要素三個(gè)方面。

學(xué)界通常從教育學(xué)和社會(huì)學(xué)雙重視角闡釋社區(qū)教育的基本概念，主要有“活動(dòng)說(shuō)”“體制說(shuō)”“模式說(shuō)”和“綜合說(shuō)”等?！盎顒?dòng)說(shuō)”認(rèn)為，社區(qū)教育是一種旨在提高社區(qū)成員素質(zhì)和推動(dòng)社區(qū)發(fā)展的教育活動(dòng)[8]；“體制說(shuō)”認(rèn)為，社區(qū)教育是一種教育組織體制或者教育體制[9]；“綜合說(shuō)”的相關(guān)研究者指出，社區(qū)教育是一種教育綜合體，而不是孤立的教育活動(dòng)[10]，抑或是一種縱橫向聯(lián)合的教育形式?？偟膩?lái)看，學(xué)者偏于認(rèn)同“社區(qū)教育”是教育學(xué)研究的領(lǐng)域，其指向的主體、對(duì)象、目的等符合教育屬性，但結(jié)合社會(huì)學(xué)視角更有助于人們?nèi)嫔钊氲卣J(rèn)識(shí)“社區(qū)教育”。社區(qū)教育的“三全性”，即全員性（強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的廣泛性）、全程性（強(qiáng)調(diào)受教時(shí)間上的終身性）以及全面性（強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的豐富性），在諸多觀點(diǎn)中的認(rèn)同度較高。此外，社區(qū)教育具備教育性（育人性）、地域性（區(qū)域性，地緣性）、靈活性、多樣性、開(kāi)放性以及人文性等特征。而社區(qū)教育的本質(zhì)特征在于社區(qū)生活、社會(huì)發(fā)展與教育的有機(jī)結(jié)合[11]。在以上社區(qū)教育特征的探討中，學(xué)者們各持己見(jiàn)，反映出社區(qū)教育特征的多樣化。從系統(tǒng)論視角分析“社區(qū)教育”要素，能夠較為清晰地了解其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，利于明確社區(qū)教育的概念內(nèi)涵。在其基本要素的探索中，具有代表性的觀點(diǎn)如下：

表4 社區(qū)教育基本要素觀點(diǎn)一覽表（部分）

以上觀點(diǎn)或從宏觀角度將社區(qū)、學(xué)校等外部因子歸入其中，或從微觀角度將社區(qū)教育的主體、目的、理念等視為它的構(gòu)成要素。

（二）功能與模式研究

國(guó)內(nèi)社區(qū)教育在促進(jìn)社區(qū)成員發(fā)展、推動(dòng)社區(qū)發(fā)展以及推進(jìn)社會(huì)發(fā)展三方面發(fā)揮了重要功能，并且形成了以街道辦事處（區(qū)）、學(xué)校、社區(qū)學(xué)院、企業(yè)等為主體的社區(qū)教育模式，其特色鮮明、類(lèi)型較為多樣。

社區(qū)教育的功能研究，包括促進(jìn)社區(qū)成員發(fā)展功能、推動(dòng)社區(qū)發(fā)展功能以及推進(jìn)社會(huì)發(fā)展功能。首先，社區(qū)教育發(fā)揮著個(gè)體謀生、教化育人的功能，通過(guò)培育社區(qū)居民的價(jià)值觀和道德素質(zhì)，促進(jìn)居民自我發(fā)展和自我完善[12]，進(jìn)而挖掘居民的內(nèi)在潛能，推動(dòng)社區(qū)成員的個(gè)體發(fā)展，提高社區(qū)成員的生活質(zhì)量[13]。其次，社區(qū)教育能夠促進(jìn)社區(qū)精神文明建設(shè)，形成良好的社區(qū)文化，優(yōu)化社區(qū)環(huán)境，有利于構(gòu)建學(xué)習(xí)化社區(qū)[14]，進(jìn)而推動(dòng)社區(qū)可持續(xù)發(fā)展。再次，社區(qū)教育能發(fā)揮社會(huì)功能，包括政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能以及社會(huì)服務(wù)等功能[15]，能夠有效融入社區(qū)治理，維護(hù)地區(qū)安定，推進(jìn)社會(huì)教育治理改革和發(fā)展，從而間接推動(dòng)整體社會(huì)的發(fā)展。國(guó)內(nèi)社區(qū)教育在發(fā)展中形成了以街道辦事處（區(qū)）、學(xué)校、社區(qū)學(xué)院、企業(yè)等為主體的社區(qū)教育模式[16]。以街道辦事處（區(qū)）為中心的地域型（連動(dòng)型）模式，是國(guó)內(nèi)社區(qū)教育的主要模式，主要特點(diǎn)為政府引導(dǎo)為主、社會(huì)各方有序參與；以學(xué)校為主體的輻射型（活動(dòng)型）模式，主要以中小學(xué)校為主，是一種補(bǔ)償性的社區(qū)教育模式，主要特點(diǎn)是學(xué)校主導(dǎo)、各方資源共享；以社區(qū)學(xué)院為平臺(tái)的綜合模式，是借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家社區(qū)教育發(fā)展的產(chǎn)物，具有開(kāi)放性、綜合性以及大眾性等特點(diǎn)；以大型企業(yè)為中心的廠區(qū)型模式，以企業(yè)為中心，教育對(duì)象以廠區(qū)職工及周?chē)鐓^(qū)居民為主，以上四種模式是國(guó)內(nèi)較為典型、具有特色的社區(qū)教育模式。

（三）社區(qū)教育治理研究

2014年《教育部等七部門(mén)關(guān)于推進(jìn)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的意見(jiàn)》中提出，要“廣泛開(kāi)展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，推動(dòng)社會(huì)治理創(chuàng)新”。此后，研究者們愈加關(guān)注社區(qū)教育如何融入社區(qū)治理，研究成果主要包括其理論基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)模式以及路徑機(jī)制等方面。

大多數(shù)學(xué)者們以“治理理論”為切入點(diǎn)來(lái)探討社區(qū)教育治理，包括“新公共管理理論”“多中心治理理論”“教育治理理論”“協(xié)同治理理論”。其中，“多中心治理理論”備受青睞，該理論強(qiáng)調(diào)管理主體和權(quán)力中心多元化，構(gòu)建多中心治理模式。從“利益相關(guān)者理論”視角認(rèn)為，其利益相關(guān)者包括政府、社區(qū)、居民等，并從多層面提出優(yōu)化措施[17]；基于“需要理論”闡釋“社區(qū)教育”和“社區(qū)治理”，構(gòu)建兩者的關(guān)系模型，從重構(gòu)熟人社會(huì)、社區(qū)文化治理等方面打造共建共治共享的社區(qū)教育治理格局[18]。此外，部分學(xué)者從“新公共服務(wù)理論”出發(fā)，主張社區(qū)教育治理應(yīng)從“管理導(dǎo)向”向“服務(wù)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變；從“教育統(tǒng)籌理論”關(guān)注農(nóng)村與城鎮(zhèn)化中社區(qū)教育公平等問(wèn)題。以上理論試圖打破“單中心”的社區(qū)教育治理體系，突出多元主體參與，強(qiáng)調(diào)治理重心下移，構(gòu)建“一體多翼”的創(chuàng)新型社區(qū)治理格局。由于時(shí)代需求和地域特性的不同，從而形成多樣化、動(dòng)態(tài)發(fā)展的治理結(jié)構(gòu)模式。社區(qū)教育治理的結(jié)構(gòu)模式概括有“I”型、“Y”型以及“X”型三種，從“I”→“X”型主要區(qū)別在于治理主體的改變，即由單一主體向多元主體治理模式轉(zhuǎn)變[19]。同時(shí)，也存在直線型和矩陣型兩種治理結(jié)構(gòu)模式，由前者逐漸調(diào)整為后者，能提高社區(qū)教育的治理效用[20]。此外，有學(xué)者統(tǒng)籌政府、社會(huì)、市場(chǎng)三者關(guān)系，提出社區(qū)治理的“三角協(xié)調(diào)”模式，欲以構(gòu)建社區(qū)治理的“三角穩(wěn)定模型”?？偠灾?，社區(qū)教育治理模式的總體趨勢(shì)表現(xiàn)為單向型向復(fù)合型模式發(fā)展，將更多治理主體納入，形成多元共治新局面。社區(qū)教育有效融入社區(qū)治理的路徑包括政府頂層設(shè)計(jì)、社區(qū)組織領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)聯(lián)合參與三個(gè)方面[21]，其中政府的頂層設(shè)計(jì)主要涉及政策引領(lǐng)、體制優(yōu)化、資源保障層面；社區(qū)組織領(lǐng)導(dǎo)主要包括自身基礎(chǔ)建設(shè)、教育資源整合、教育內(nèi)容拓展、學(xué)習(xí)組織構(gòu)建等內(nèi)容；社會(huì)聯(lián)合參與強(qiáng)調(diào)社區(qū)治理文化的孕育、市場(chǎng)機(jī)制的引入以及居民參與的引導(dǎo)等方面；需要從制度優(yōu)化、價(jià)值更新等三個(gè)方面推進(jìn)社區(qū)教育的頂層設(shè)計(jì)、拓寬社區(qū)教育功能以及加大社區(qū)學(xué)習(xí)供給力度，從而完善社區(qū)教育融入社區(qū)治理的實(shí)施路徑[22]。在融入機(jī)制的探索中，應(yīng)建立融合共生的組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、多元互動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制、全員參與機(jī)制、可持續(xù)動(dòng)力機(jī)制、透明易行的激勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制等[23]，構(gòu)建“五維一體”的實(shí)踐探索模型。

（四）社區(qū)教育工作者研究

2016年，教育部門(mén)印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)“加大社區(qū)教育工作者培訓(xùn)力度，探索建立社區(qū)教育志愿服務(wù)制度；鼓勵(lì)高等學(xué)校、職業(yè)學(xué)校開(kāi)設(shè)社區(qū)教育相關(guān)專業(yè)，鼓勵(lì)引導(dǎo)相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生從事社區(qū)教育工作”。在實(shí)踐活動(dòng)的需求和政府政策引擎下，社區(qū)教育工作者逐漸成為研究對(duì)象，研究?jī)?nèi)容集中在職業(yè)專業(yè)化、教育培訓(xùn)等方面。

社區(qū)教育工作者的職業(yè)專業(yè)化從宏觀上指該群體從非職業(yè)化、半專業(yè)化向職業(yè)化、專業(yè)化的過(guò)渡過(guò)程；微觀上指?jìng)€(gè)體通過(guò)職前培養(yǎng)、入職考核、職后培訓(xùn)等環(huán)節(jié)，從一名新手成為具有專業(yè)知識(shí)（意識(shí)）等能力的社區(qū)教育工作者的過(guò)程[24]，通過(guò)個(gè)體內(nèi)部的自我學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，外部有效干預(yù)實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過(guò)程[25]。有學(xué)者從“問(wèn)題”出發(fā)，系統(tǒng)解釋了“什么是專業(yè)化”“為什么要專業(yè)化”“距離專業(yè)化多遠(yuǎn)？能否實(shí)現(xiàn)？”以及“怎么專業(yè)化”等問(wèn)題[26]；從內(nèi)涵厘定、角色定位、目標(biāo)體現(xiàn)等方面對(duì)其進(jìn)行了更加深入的解釋[27]。

社區(qū)教育工作者的教育培訓(xùn)的研究主要集中在培訓(xùn)模式和培訓(xùn)方法兩方面。教育培訓(xùn)模式主要有“知識(shí)本位”接受模式、“案例中心”研討模式、“課題研究”研修模式及“四段式”培訓(xùn)模式[28]；以社區(qū)教育專職教師為對(duì)象，可以構(gòu)建互助式、參與式、反思式與分層式四種培訓(xùn)模式等[29]。在培訓(xùn)方法上，應(yīng)以“創(chuàng)新”為切入點(diǎn)，注重方式方法運(yùn)用的創(chuàng)新性與靈活性，迎合志愿者的興趣和需要，通過(guò)講座式的知識(shí)技能傳授和實(shí)訓(xùn)等多路徑實(shí)施[30]。此外，社區(qū)教育工作者的學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性等特征，應(yīng)盡量給學(xué)員創(chuàng)設(shè)“經(jīng)驗(yàn)分享”平臺(tái)和“現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)”情境，實(shí)現(xiàn)多種方式綜合交叉運(yùn)用[31]。

（五）社區(qū)教育課程研究

2016年頒布的《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育發(fā)展的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，“鼓勵(lì)各地開(kāi)發(fā)、推薦、遴選、引進(jìn)優(yōu)質(zhì)社區(qū)教育課程資源，推動(dòng)課程建設(shè)規(guī)范化、特色化發(fā)展，建設(shè)一批具有地域特色的本土化課程。”此后的研究主要涉及社區(qū)教育課程的類(lèi)型特征、資源開(kāi)發(fā)等方面。

社區(qū)教育課程可以劃分為“學(xué)科中心”“社區(qū)中心”和“人本中心”課程[32]，包括文化科學(xué)知識(shí)、職業(yè)技術(shù)、公民素質(zhì)以及家政教育四類(lèi)課程[33]。從宏觀的“大教育”角度將其分為“三大系列十五類(lèi)”，從微觀的課程用途、內(nèi)容特點(diǎn)、呈現(xiàn)形式等五個(gè)維度分為十五個(gè)“子課程”[34]。在課程特征方面，社區(qū)教育課程應(yīng)具有課程結(jié)構(gòu)的非學(xué)科性、課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)生成性、課程設(shè)置的生活化特征[35]；或具備人本性、生活性、多樣性、時(shí)效性以及實(shí)用性等特征。此外，其在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上具備開(kāi)放性、地域化、寬領(lǐng)域、實(shí)用性以及方式建構(gòu)性特點(diǎn)[36]。

社區(qū)教育課程的資源開(kāi)發(fā)研究主要涉及社區(qū)教育課程資源開(kāi)發(fā)研究的理論視域、原則以及模式三方面內(nèi)容。首先，社區(qū)教育課程資源的開(kāi)發(fā)離不開(kāi)理論支撐，從“需求理論”探索課程資源開(kāi)發(fā)的必要性和可行性；以現(xiàn)代社區(qū)論、社會(huì)分層論和成人學(xué)習(xí)論和多元智力理論為基礎(chǔ)，從微觀和宏觀上提出完善課程資源開(kāi)發(fā)的對(duì)策[37]；從社會(huì)人類(lèi)學(xué)學(xué)習(xí)共同體理論和社會(huì)文化視角，提出我國(guó)城市社區(qū)課程資源開(kāi)發(fā)的原則等[38]，以上理論涉及到社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科。其次，課程資源開(kāi)發(fā)要以公平性、地域性、差異性和實(shí)用性為原則，堅(jiān)持需求導(dǎo)向，精準(zhǔn)施教[39]。其中，“以人為本”是最根本、最核心的原則，應(yīng)貫穿于社區(qū)教育之始終[40]。在課程資源開(kāi)發(fā)模式方面，黃健在《成人教育課程開(kāi)發(fā)的理論與技術(shù)》一書(shū)中構(gòu)建了“需求導(dǎo)向型”的開(kāi)發(fā)模式，關(guān)注社區(qū)和社區(qū)居民的發(fā)展，滿足社區(qū)居民多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求[41]；杜君英基于“需求導(dǎo)向型”模式，提出具有較強(qiáng)實(shí)踐價(jià)值的“社區(qū)發(fā)展需求導(dǎo)向型”開(kāi)發(fā)模式[42]。此外，有學(xué)者建構(gòu)了“7+8”以及“模塊化”課程開(kāi)發(fā)模式。這些研究成果是對(duì)國(guó)內(nèi)課程資源開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)的梳理概括，并在實(shí)踐中持續(xù)創(chuàng)新優(yōu)化。

五、社區(qū)教育理論研究的未來(lái)展望

（一）研究方法：突破思辨方式，注重方法多元化

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)社區(qū)教育研究以思辨為主，注重理論探討，實(shí)證研究不夠。由于近年來(lái)一些研究機(jī)構(gòu)和高校的理論研究者受到研究經(jīng)費(fèi)短缺的制約，大多還是一種形而上的閉門(mén)造車(chē)式的研究，導(dǎo)致研究成果的實(shí)踐指導(dǎo)意義不大[43]。但是隨著研究范圍的擴(kuò)大，簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、推廣已然不能滿足成人教育研究深入發(fā)展的需要，促進(jìn)研究范式轉(zhuǎn)型、促進(jìn)高水平的教育研究呼聲日益高漲，實(shí)證研究方法得到學(xué)界的普遍關(guān)注與認(rèn)可[44]。社區(qū)教育研究作為教育研究的一部分，應(yīng)順應(yīng)學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，關(guān)注實(shí)證研究。運(yùn)用實(shí)證手段對(duì)教育學(xué)研究有著重要作用，但同時(shí)也是一把雙刃劍，很多人運(yùn)用“流行”的方法，選擇研究方向和研究?jī)?nèi)容，保證研究成果的高產(chǎn)出率，卻不能專注于自身理論的研究[45]。因此，思辨與實(shí)證方法并重，使兩者優(yōu)劣勢(shì)互補(bǔ)，是當(dāng)下亟需努力的方向。此外，在實(shí)證研究中，要立足實(shí)踐，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以需求為原則，進(jìn)行規(guī)范的、深入的論證，從而把握社區(qū)教育的發(fā)展規(guī)律，解決急需的實(shí)踐問(wèn)題。

（二）研究視角：拓展研究視域，倡導(dǎo)學(xué)科交融

社區(qū)教育的對(duì)象范圍廣、人員類(lèi)型多樣、管理主體多中心化，具有較強(qiáng)的包容性與開(kāi)放性，學(xué)者應(yīng)以包容性的理念、跨學(xué)科的視角進(jìn)行不同維度的探究。在目前的研究中，雖然學(xué)者們能夠從多學(xué)科、多理論視域進(jìn)行相應(yīng)闡釋，但研究深度不夠。因此，在將來(lái)的研究，進(jìn)一步拓展研究視域、倡導(dǎo)學(xué)科交融尤為必要。首先，不僅關(guān)注宏觀層面的政策解讀，中觀層面的體制機(jī)制構(gòu)建研究，還要專注于“內(nèi)功訓(xùn)練”，將研究視角放在微觀層面，即對(duì)社區(qū)教育教學(xué)論、課程論、評(píng)價(jià)范式等方面。其次，要對(duì)社區(qū)教育的受眾群體進(jìn)行細(xì)化研究，從社會(huì)階層和社會(huì)角色角度關(guān)注老年人、殘疾人、農(nóng)民工婦女以及青少年社區(qū)教育等[46]，對(duì)其深入研究是社區(qū)教育實(shí)踐發(fā)展的迫切需要。此外，應(yīng)從不同學(xué)科進(jìn)行多角度掃描，即從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域?qū)ι鐓^(qū)教育展開(kāi)立體化研究，進(jìn)而形成社區(qū)教育管理學(xué)、社區(qū)教育心理學(xué)、社區(qū)教育生命學(xué)、社區(qū)教育生態(tài)學(xué)等交叉學(xué)科，構(gòu)織豐富的社區(qū)教育研究圖景。

（三）研究主題：審時(shí)度勢(shì)，把握研究焦點(diǎn)

社區(qū)教育既要注重本體性研究，也要緊隨社會(huì)實(shí)踐，把握時(shí)代發(fā)展的焦點(diǎn)。在社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下，每個(gè)時(shí)期都有其階段性特征和亟需研究的實(shí)踐問(wèn)題。研究者應(yīng)該具備敏銳的焦點(diǎn)意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)，善于從中選擇適合的切入點(diǎn)，為社區(qū)教育研究尋找創(chuàng)新點(diǎn)。一方面，社區(qū)教育研究焦點(diǎn)往往追隨國(guó)家的最新政策文件，如近年來(lái)的農(nóng)村社區(qū)老年教育、社區(qū)教育治理等；另一方面，社區(qū)教育的研究不應(yīng)該固守“一畝三分田”，應(yīng)放寬研究視角，關(guān)注國(guó)際社區(qū)教育的實(shí)踐與研究進(jìn)展，了解社區(qū)教育的未來(lái)趨勢(shì)。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)與科技的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)+、共享經(jīng)濟(jì)、草根智慧等新形態(tài)、新模式都可以成為社區(qū)教育研究的熱點(diǎn)，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的跨界研究與新思維的碰撞是社區(qū)教育時(shí)代性的重要表現(xiàn)[47]。

（四）研究?jī)A向：立足本土研究，關(guān)注中外比較

對(duì)外學(xué)習(xí)借鑒、對(duì)內(nèi)本土探索是貫穿社區(qū)教育研究的兩條主線，從研究成果看，研究中的“兩條線”多是單向平行前進(jìn)，相關(guān)的比較分析不多，1978—2018年有關(guān)中外比較社區(qū)教育方面的論文共計(jì)76篇，年平均量?jī)H1.9 篇，年均發(fā)表數(shù)量較少、質(zhì)量較低[48]。英美等發(fā)達(dá)國(guó)家的社區(qū)教育實(shí)踐與理論研究較為成熟，借鑒國(guó)外社區(qū)教育發(fā)展研究的經(jīng)驗(yàn)，能夠有效推進(jìn)我國(guó)城市和農(nóng)村社區(qū)教育的研究工作[49]。從中外比較的視角，審視我國(guó)社區(qū)教育研究的差距、存在的問(wèn)題，汲取他國(guó)較為先進(jìn)的研究成果、理論范式，嘗試在研究上與國(guó)際接軌，加強(qiáng)國(guó)際比較研究是國(guó)內(nèi)社區(qū)教育理論發(fā)展的重要方向之一。

（五）研究隊(duì)伍：推動(dòng)“理實(shí)”結(jié)合，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作

如前文所述，我國(guó)社區(qū)教育研究存在協(xié)作不緊密、缺乏團(tuán)隊(duì)合作等問(wèn)題，難以形成系統(tǒng)化的、有影響力的研究成果。因此，加強(qiáng)研究者之間的團(tuán)隊(duì)合作將是重要方向，“一個(gè)人走得快，一群人才能走得遠(yuǎn)”。一方面，研究者之間需加強(qiáng)合作，除了“熟人圈”的協(xié)作，還要通過(guò)課題立項(xiàng)等方式將“圈子”之外的學(xué)者集聚起來(lái)，共同致力于社區(qū)教育的研究，使研究主題更加聚焦，取得全國(guó)范圍內(nèi)有影響力的研究成果。另一方面，研究機(jī)構(gòu)之間要加強(qiáng)合作，綜合性院校、業(yè)余大學(xué)、社區(qū)學(xué)院等機(jī)構(gòu)應(yīng)實(shí)現(xiàn)資源共享，搭建研討平臺(tái)，推進(jìn)社區(qū)教育研究的系統(tǒng)化發(fā)展。“學(xué)院派”和“實(shí)務(wù)派”研究者的結(jié)合是必然趨勢(shì)，理論研究者可以借用實(shí)踐工作者的實(shí)踐資源，提高理論研究成果的實(shí)用價(jià)值；實(shí)踐工作者可以利用研究者的理論資源等提升實(shí)踐研究成果的科學(xué)性和可行性。總而言之，無(wú)論是研究者之間的合作，還是研究機(jī)構(gòu)之間的協(xié)作，抑或“實(shí)務(wù)派”與“學(xué)院派”研究者的聯(lián)合，將是社區(qū)教育研究主體趨于合作化的必然走向。