習(xí)近平總書記多次做出重要指示，要加快教育體制改革，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。2018年，總書記在全國教育大會上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要著力培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型和應(yīng)用型人才。在此背景下，國務(wù)院辦公廳下發(fā)的《關(guān)于國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》明確要把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中更加突出的位置[1]。高職院校是培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的搖籃，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提高發(fā)揮著重要的作用。課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要組成部分受到各高職院校的關(guān)注，然而其教學(xué)模式在實(shí)踐中仍然存在一系列問題，傳統(tǒng)的以知識為導(dǎo)向、以教師為主體和評價主體單一的灌輸式教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的需求。作為一種新型的教學(xué)方式，基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-based Learning，PBL）以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，具有以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為主體和以小組合作的形式共同解決真實(shí)性問題等特點(diǎn)[2]。PBL 倡導(dǎo)學(xué)生之間和師生之間平等自主的互動合作，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力、自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，其與高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的深度融合，能夠充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，同時促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。因此，本文擬基于PBL 的視角，構(gòu)建高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)模式。

一、PBL 教學(xué)模式的內(nèi)涵與特征

PBL 最初由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows 于1969年在加拿大麥克馬斯特大學(xué)提出，并于20世紀(jì)在西方臨床醫(yī)學(xué)教育中得到很好的發(fā)展[3]。相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，PBL 教學(xué)模式主要源于建構(gòu)主義理論，是指教師設(shè)置一系列基于真實(shí)情境的問題，并以學(xué)生為中心對這些問題進(jìn)行討論和解決，讓學(xué)生在討論過程中綜合利用相關(guān)的概念和理論，從而鍛煉解決問題的思維能力[4-5]。PBL 教學(xué)模式主要有以下五大特征：

（一）問題導(dǎo)向

PBL 教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向。學(xué)生對課程知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用是從理解或解決問題的過程中產(chǎn)生的，因此從問題開始是非常重要的[2]。首先，PBL 教學(xué)模式不再強(qiáng)調(diào)知識經(jīng)由教師傳輸給學(xué)生，而是學(xué)生必須主動參與問題的探究過程，學(xué)生可以根據(jù)教師設(shè)置的問題深入地理解所學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建新的知識框架，同時提高自己的批判思維和創(chuàng)新思維能力；其次，PBL 教學(xué)模式中強(qiáng)調(diào)的“問題”屬于結(jié)構(gòu)不良問題，問題的解決過程沒有固定的模式和答案，學(xué)生是在認(rèn)知、解釋和理解世界的過程中構(gòu)建自己的知識。解決結(jié)構(gòu)不良的問題不僅可以提高學(xué)生解決問題的能力，而且有助于學(xué)生更好地應(yīng)用和遷移學(xué)習(xí)到的知識[6]；最后，設(shè)置的問題本身具有一定的挑戰(zhàn)性和激勵性，這樣形成的內(nèi)在激勵有助于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的愿望。

（二）以學(xué)生為中心

PBL 教學(xué)模式以學(xué)生為中心。該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，充分展示了建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體構(gòu)建自己知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是主動的，而不是被動的刺激接受者，他們要對外部信息做主動的選擇和加工[7]。在PBL 教學(xué)模式中，教師需改變傳統(tǒng)“灌輸式”的教學(xué)方式，始終以學(xué)生為主體，通過學(xué)生之間的小組合作，可以促進(jìn)不同性格和教育背景的學(xué)生之間進(jìn)行討論和交流，培養(yǎng)學(xué)生合作共贏的團(tuán)隊精神，幫助學(xué)生建立良好的人際交往關(guān)系。

（三）基于真實(shí)情境學(xué)習(xí)

PBL 教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)的情境進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于PBL 教學(xué)模式最初來源于臨床醫(yī)學(xué)教育，所以問題都是來自于實(shí)際情境。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師給學(xué)生呈現(xiàn)的問題大多是學(xué)科問題和教材問題，學(xué)生在解決這些問題時無需考慮具體的情境因素，導(dǎo)致他們得到的知識很難在實(shí)際生活和問題解決情境中加以應(yīng)用。相反，在PBL 教學(xué)模式中，教師通過設(shè)置真實(shí)情境和呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)不良的問題，注重學(xué)生在解決問題過程中進(jìn)行認(rèn)知的內(nèi)在構(gòu)建，有利于提高學(xué)生的問題解決能力和知識遷移能力。

（四）評價多元化

PBL 教學(xué)模式主張采取多元化的評價主體和評價方式。與傳統(tǒng)的評價模式相比，PBL 教學(xué)模式中的評價主體既包括教師，也包括學(xué)生自評和學(xué)生互評。同時，PBL 教學(xué)模式還對學(xué)生在不同學(xué)習(xí)情境下的情況進(jìn)行考察，包括對學(xué)習(xí)過程的評價和對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，PBL 教學(xué)模式評價可以全方位和多角度地對學(xué)生進(jìn)行評價。

（五）知識的綜合化

PBL 教學(xué)模式追求學(xué)科知識的綜合化運(yùn)用。在PBL 教學(xué)模式中，雖然結(jié)構(gòu)不良問題沒有固定的模式和答案，但是問題的解決不僅需要學(xué)生掌握特定的學(xué)科知識，而且需要學(xué)生具備將學(xué)科知識綜合運(yùn)用的能力，形成獨(dú)特的解決方案。因此，在解決問題的過程中，學(xué)生可以最大程度地實(shí)現(xiàn)對學(xué)科知識的綜合運(yùn)用。

二、基于PBL 的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式的提出

（一）高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式存在的問題

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育近年來呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的態(tài)勢，已有超過90%的高校開展了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)工作，但對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式的探索仍處于初級階段[8]，高職院校在教學(xué)理念、教學(xué)過程和評價等方面存在誤區(qū)，導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育流于形式，理論與現(xiàn)實(shí)嚴(yán)重脫節(jié)，主要表現(xiàn)在：

首先，在教學(xué)理念方面，由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念在各地區(qū)的認(rèn)知程度不同，高職院校的部分教師對開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意識欠缺，仍舊以大綱為指導(dǎo)，以知識為導(dǎo)向，在實(shí)際的教學(xué)中以教師和教材為中心，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計缺乏系統(tǒng)思考，對學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、能力提高和可持續(xù)發(fā)展缺乏全面考慮[9-10]。

其次，在教學(xué)過程方面，多數(shù)高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是利用“灌輸式”方式傳輸知識概念，教學(xué)方式仍以教師講授為主，忽略學(xué)生的個體差異和已有的知識水平，固化了學(xué)生的個性發(fā)展。同時，部分教師缺乏充分的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗，教學(xué)手段局限在對知識概念的講解，很難將創(chuàng)業(yè)實(shí)踐與理論結(jié)合起來。

最后，在評價方式和主體方面，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程考核注重理論知識，忽視對真實(shí)情境下能力的考核，不能顧及學(xué)生能否利用所學(xué)知識解決實(shí)際問題。此外，評價主體以教師為主，學(xué)生的參與度低，教學(xué)效果不能被全面評價[11]。

（二）PBL 教學(xué)模式與高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的契合

高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)模式應(yīng)該秉持以人為本的教育理念，在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生的個人能力差異，結(jié)合現(xiàn)實(shí)需要培養(yǎng)應(yīng)用型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。PBL 模式恰恰能從教學(xué)理念、教學(xué)過程和評價方式三方面滿足高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)的要求，具體體現(xiàn)在：

首先，在教學(xué)理念方面，PBL 教學(xué)模式以基于真實(shí)情境的問題為導(dǎo)向，與高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合，能科學(xué)地從理論和實(shí)踐兩方面將教學(xué)目標(biāo)分解，制定更偏向于塑造學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)計劃；此外，PBL 教學(xué)模式以學(xué)生為主體，利用真實(shí)情境發(fā)生的事件激發(fā)學(xué)生的參與興趣，從而引導(dǎo)學(xué)生積極地參與到問題分析和問題解決的過程中。

其次，在教學(xué)過程方面，PBL 教學(xué)模式堅持以學(xué)生為主體，倡導(dǎo)小組合作解決問題，將其應(yīng)用在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)中，能夠鼓勵學(xué)生主動積極參與問題探究，培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)、知識構(gòu)建、問題解決和溝通交流等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)所需要的能力；此外，基于真實(shí)情境，教師能將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐中的問題融入課堂教學(xué)，打破學(xué)生的思維局限性，加強(qiáng)啟發(fā)性教育，開拓學(xué)生視野，使學(xué)生獲得更具實(shí)用性的知識，不僅提高了學(xué)生的專業(yè)能力和素養(yǎng)，還提升了學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和自主創(chuàng)新等綜合能力。

最后，在評價方式方面，PBL 教學(xué)模式主張多元化的評價方式，將其運(yùn)用到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)中，能夠解決傳統(tǒng)的試卷考試無法充分展示出學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的問題。通過加大學(xué)習(xí)過程考核在課程考核中的比重，能有效將學(xué)生的成績與學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)相結(jié)合，有利于對學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力實(shí)施全面的考核和評析。

三、基于PBL 的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）基于PBL 的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式的構(gòu)建原則

問題的設(shè)置是PBL 教學(xué)模式的核心，關(guān)系著整個教學(xué)的流暢性和教學(xué)效果，既要與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專業(yè)理論相關(guān)，又要具有一定的實(shí)踐性。因此，問題的設(shè)置要遵守以下幾點(diǎn)原則：

首先，問題必須能夠引出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域相關(guān)概念原理。在PBL 教學(xué)模式中，設(shè)置問題的目的是能夠引出所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。因此，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在設(shè)置問題之前，需要遴選課程的重點(diǎn)內(nèi)容，確定學(xué)生們需要掌握的關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本概念和原理，然后以此為依據(jù)來設(shè)置問題。

其次，問題能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并讓學(xué)生具有參與感。問題設(shè)置的難度要適中，不能過于簡單，也不能過分復(fù)雜。教師可以引導(dǎo)學(xué)生參與到問題的設(shè)置過程中來，幫助學(xué)生搭建舊知識與新知識之間的橋梁。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)和主要內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生提問。

再次，問題須具有一定的真實(shí)性和開放性。PBL 教學(xué)模式的問題須來源于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中的實(shí)際問題，與學(xué)生將來在創(chuàng)業(yè)過程中所要面臨的問題相似，問題沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案，有多種解決方法，每種方法的優(yōu)劣不同，這樣能夠讓學(xué)生在真實(shí)和開放的環(huán)境中提升解決問題的能力。

最后，問題涉及跨學(xué)科知識的交互學(xué)習(xí)。因為PBL 教學(xué)模式的問題具有一定的真實(shí)性和開放性，所以該模式?jīng)Q定了學(xué)生在解決問題的過程中不僅需要自己專業(yè)的知識，還要結(jié)合其他相關(guān)專業(yè)的知識。與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的學(xué)科包括管理學(xué)、心理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等，問題的設(shè)置要能夠?qū)⑦@些專業(yè)知識融合起來，讓學(xué)生在解決問題的過程中不斷地建構(gòu)自己的知識框架。

（二）基于PBL 的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式的參與主體

依據(jù)角色劃分，基于PBL 的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式的參與主體主要包括教師和學(xué)生。其中，作為參與者的教師并非單指一位教師，而是整個教師團(tuán)隊，主要包括主講教師、助教和企業(yè)實(shí)踐者；課程教學(xué)的另一個參與主體是學(xué)生團(tuán)隊，為了方便學(xué)生對問題進(jìn)行分析討論，通常把學(xué)生劃分為5～7 人的小組。

教師團(tuán)隊中的主講老師是整個課堂的主控者，在教學(xué)過程中主要起組織、指導(dǎo)、幫助以及促進(jìn)作用；助教負(fù)責(zé)協(xié)助主講教師處理課堂和課外的相關(guān)工作。另外，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實(shí)踐性決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師不僅要有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的理論知識，而且要有能夠解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中各類問題的實(shí)踐經(jīng)驗。因此，教師團(tuán)隊中的企業(yè)實(shí)踐者可以是成功企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)成功人士、具有實(shí)踐經(jīng)驗的校友等，他們主要負(fù)責(zé)基于真實(shí)情景設(shè)置問題和評價指導(dǎo)學(xué)生，構(gòu)建起理論和實(shí)踐連通的橋梁。

學(xué)生在整個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中占據(jù)主體地位，既是自主學(xué)習(xí)者，又是自我評價者。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，基于PBL 教學(xué)模式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程更加注重知識的遷徙和應(yīng)用，需要學(xué)生具備自主學(xué)習(xí)的能力和意愿。學(xué)生以小組的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，更注重合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)以及探究學(xué)習(xí)的相互融合。另外，學(xué)生由被評價者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕以u價者，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展成為學(xué)習(xí)效果的評價標(biāo)準(zhǔn)之一，促進(jìn)了評價主體和方式的多元化。

（三）基于PBL 的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式的過程管理

基于PBL 的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式是教師通過設(shè)置基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)情境的問題，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式探究問題，旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的一種教學(xué)方式，其核心是問題驅(qū)動。本文構(gòu)建的教學(xué)模式主要體現(xiàn)了建構(gòu)主義“做中學(xué)”的思想，整個教學(xué)過程分為教學(xué)準(zhǔn)備階段、教學(xué)探究階段和評價總結(jié)階段，如圖1所示。

1.教學(xué)準(zhǔn)備階段管理。在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師團(tuán)隊需確定課程教學(xué)目標(biāo)和考核標(biāo)準(zhǔn)。首先，教師團(tuán)隊對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行遴選，在選擇重點(diǎn)內(nèi)容時，要注意結(jié)合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的概念、要素與特征等，選出學(xué)生需要掌握的創(chuàng)業(yè)活動的基本知識，從理論知識層面加深學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認(rèn)識，為問題的設(shè)置提供理論基礎(chǔ)，并合理安排教學(xué)進(jìn)度與課時分配。其次，確定課程教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合企業(yè)實(shí)踐者的經(jīng)驗明確企業(yè)對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的要求，使學(xué)生明晰課程對學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的基本要求。再次，確定考核標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程注重對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識和能力兩方面的考核，考核標(biāo)準(zhǔn)注重結(jié)果與過程相結(jié)合，并且對課程過程的考核必須具備很強(qiáng)的可量化與可操作性。最后，教師通過調(diào)查了解學(xué)生的特質(zhì)情況，將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)性分組，模擬創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊解決真實(shí)情境的問題，從實(shí)踐層面增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

2.教學(xué)探究階段管理。（1）提出問題階段管理。在提出問題階段，教師需提出基于真實(shí)情境的問題。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)實(shí)踐中，企業(yè)實(shí)踐者需要結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗和線上線下的資源，為學(xué)生提供與其生活和學(xué)習(xí)聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)情境，以便于激發(fā)學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的興趣，鼓勵學(xué)生主動思考和提問。另外，教師需要結(jié)合專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識和廣闊的視角，在真實(shí)情境下提出驅(qū)動性問題，為了使PBL 教學(xué)模式能夠達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的目的，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在具體的問題情境下參與討論，主動提出問題。教師在這一階段要對學(xué)生提出的問題給予肯定和鼓勵，保留具有開放性、真實(shí)性和綜合性的問題。（2）分析問題階段管理。在分析問題階段，學(xué)生需確定小組的實(shí)施計劃。首先，小組需要開展討論，分析企業(yè)實(shí)踐者創(chuàng)設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)情境，歸納出真實(shí)情境所涉及的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識。其次，小組成員在基于理論知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，綜合多學(xué)科知識將問題分解。最后，小組成員在相互交流各自解決問題的想法后，確定最后的實(shí)施計劃。學(xué)生們通過分析問題過程所進(jìn)行的討論、綜合和判斷等提高了溝通交流能力、批判思維能力和協(xié)作能力。教師在這一階段，應(yīng)該最大限度地保證學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，不做任何批判性的評價，使小組成員之間自由地進(jìn)行思維碰撞，提出各種創(chuàng)新性的想法。（3）解決問題階段管理。在解決問題階段，學(xué)生需確定問題的解決方案。首先，小組需要確定組長扮演“領(lǐng)導(dǎo)”的角色，組長根據(jù)組員的特質(zhì)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行分工，使得團(tuán)隊內(nèi)的成員都能夠積極地參與到解決問題的過程中；同時，角色的劃分能夠使學(xué)生明確自己的責(zé)任，培養(yǎng)學(xué)生的決策力、組織協(xié)調(diào)能力與領(lǐng)導(dǎo)力等各項創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)。其次，小組成員分頭行動，分別對某個子問題進(jìn)行深入研究，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的綜合性決定了學(xué)生需要綜合運(yùn)用各學(xué)科知識形成自己的主張。最后，學(xué)生采取小組討論的方式共享各子問題的信息，確定最終解決問題的方案。學(xué)生對解決問題方案的討論，使得鉆研問題的思路更寬廣，通過解決討論過程中的沖突，提高了學(xué)生的批判思維能力、解決問題能力和動手實(shí)踐能力等各項創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。教師在這一階段需要增強(qiáng)與學(xué)生的溝通，實(shí)時了解各小組的進(jìn)展，及時糾正各個小組出現(xiàn)的共性問題。另外，教師要利用課堂上的分組討論，在各個小組現(xiàn)有的成果上引出新的問題推動小組進(jìn)展。（4）成果展示階段管理。在成果展示階段，各個小組展示解決問題的方案。在經(jīng)歷小組幾次討論之后，各個小組會將本組的討論結(jié)果進(jìn)一步提煉和思考，并對所涵蓋的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識進(jìn)行總結(jié)，最終學(xué)生可以采用演講、PPT 演示和情境模擬等多種方式匯報成果。教師在這一階段應(yīng)該仔細(xì)聽取學(xué)生的匯報，捕捉學(xué)生們在問題探究過程中存在的問題，并且及時地給予反饋，引導(dǎo)各個小組之間積極地交流。

3.評價總結(jié)階段管理。（1）評價反饋階段管理。在評價反饋階段，教師和學(xué)生需對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價反饋。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的課程，依賴于考試試卷的課程成績無法充分展示學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，教師需要依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)加大對學(xué)習(xí)過程的考核比例。主講教師和企業(yè)實(shí)踐者需要結(jié)合學(xué)生們的學(xué)習(xí)過程和成果展示進(jìn)行全方位地評價；同時，由于評價主體是多元化的，學(xué)生也需進(jìn)行自我評價和小組互評。（2）總結(jié)提升階段管理。在總結(jié)提升階段，教師和學(xué)生需對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程進(jìn)行總結(jié)。首先，教師要優(yōu)先考慮讓學(xué)生發(fā)言，鼓勵他們自由發(fā)表觀點(diǎn)和看法，然后教師針對學(xué)生發(fā)言中具有建設(shè)性的觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生展開深入地討論，進(jìn)一步幫助學(xué)生進(jìn)行知識遷移。其次，教師要反思在教學(xué)上存在的問題，不斷完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)的過程。最后，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容要與時俱進(jìn)，緊跟時代的發(fā)展趨勢，不斷更新。

四、結(jié)語

通過對PBL 教學(xué)模式和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀的分析，本文認(rèn)為PBL 教學(xué)模式是構(gòu)建高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式的一個重要出發(fā)點(diǎn)?；赑BL 教學(xué)模式和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在教學(xué)理念、教學(xué)過程和評價方式方面的契合性，本文將PBL 教學(xué)模式引入到高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)模式構(gòu)建過程中。根據(jù)PBL 教學(xué)模式的特點(diǎn)，分析了高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式構(gòu)建的原則，并從教學(xué)準(zhǔn)備階段、教學(xué)探究階段和評價總結(jié)階段對教學(xué)模式的過程管理進(jìn)行了分析。

需要說明的是，本文只是分階段分析了基于PBL 模式的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)模式構(gòu)建的過程管理。在具體的實(shí)施過程中，不同的學(xué)?？梢园凑毡疚奶岢龅姆椒ㄕ?，結(jié)合自身的具體情況進(jìn)行更為細(xì)致的分析和構(gòu)建，切忌盲目照搬和機(jī)械套用。