譚曉婷

一、“問題意識”的提出

“問題”一詞起源于希臘語，意為障礙或阻力。在認知心理學上，所謂問題（Problem），指個人在有目的地待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境。心理學教授梅耶（R.E.Mayer）提出：當問題解決者想讓某種情境從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N不同的狀態(tài)，而且解決者不知道如何掃除兩種狀態(tài)之間的障礙時，就產(chǎn)生了問題。

與之相應，學生的問題意識是在積極的思維活動中所形成的一種心理傾向，是學生在認知活動中，原有的知識經(jīng)驗難以解決實際問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、探究的心理狀態(tài)。它可以驅(qū)動學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。由此可見，問題意識不僅體現(xiàn)了個體思維的靈活性，而且反映了思維的獨立性和創(chuàng)造性，是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的前提和關鍵。

二、基于對學生問題意識養(yǎng)成的影響，審視為何要提升教師的問題意識

學生的問題意識反映的不僅僅是學生的學習習慣和態(tài)度，也可間接反映出教師的問題意識，學生是否有較強的問題意識，有賴于教師對學生的引導。

（一）教師的教學觀念

教學的目的之一是培養(yǎng)學生提出問題和解決問題的能力，教學過程也因此可被看作是反饋與調(diào)控的過程。美國哲學家杜威（J.Dewey）認為教學是有其內(nèi)在連續(xù)性的。他認為，通過“目的”為活動預見一種結(jié)局，活動就有了方向，活動之前預設在頭腦中對“實踐”進行觀察、權(quán)衡、設計，明確活動的方向，設想多種可能性，從而使行動更為合理。因為預設、計劃是一種理論形態(tài)，即它是借助符號在頭腦中完成的，擁有一種知識形態(tài)的自足性和確定性，是一種對“未來實踐”的先行實驗，符號提供了解決的方法，它能避免我們在實踐中不必要的“失誤”，使行動更為有效。

教師在進行課前預設的時候，會對教學過程中學生的言行進行預想，同時根據(jù)這種預想，設計不同的路徑與方法。但從交往關系來看，教學中師生真正意義上的交往不僅僅是表面的交往，更是內(nèi)在的精神碰撞，強調(diào)的是平等與對話。

（二）教師的提問性質(zhì)

眾所周知，課堂教學中要以問題調(diào)動學生的積極性，學習中的問題答案有對錯之分，更有合理與不合理以及層次、程度深淺之分。教師不僅要幫助學生知道前者，更要幫助學生懂得后者，這才是引導。問題應根植于生活情境，應是經(jīng)驗走向理性的橋梁。

任何思維過程的出發(fā)點都是“問題”，所以思維的起點是“問題”，包含了“問題”的經(jīng)驗才能走向理性，才是有意義的經(jīng)驗，問題不僅是“需被解析的疑問”，也是“經(jīng)驗生長助推器”。

三、基于對教學場域中各要素之間關系，審視如何提升教師的問題意識

（一）凸顯學生主體地位，營造寬松課堂氛圍

學生的提問行為與師生、生生之間的互動方式有密切聯(lián)系，支持性的互動關系有利于積極的思維活動，教師的支持、授權(quán)行為與學生的提問行為之間呈顯著正相關。因此，課堂教學場域中，教師要做學生的朋友，做平等中的首席，保護他們好奇、愛提問的積極性，促進學生敢問、會問。

教師要秉持正確的態(tài)度，不僅應對學生提出有價值的、有創(chuàng)意的問題給予表揚和鼓勵，而且應對不符合教學需要的過難甚至離奇的問題予以合理的肯定和尊重。對學生針對教材和教師提出問題的勇氣和態(tài)度應予以肯定，還要引導全體學生正確對待每位學生提出的問題，主動提出問題的學生才會有“安全感”和“成就感”。長此以往，能激發(fā)學生主動提問的動機，在“獲得感”驅(qū)動下的他們也才能發(fā)現(xiàn)和提出更有價值的問題。

（二）精心創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生問題意識

問題情境應是對學生有一定困難但又在能力范圍內(nèi)可以去完成任務的、由教師創(chuàng)設的教學情境。教師要精心創(chuàng)設問題情境，目的在于點燃學生質(zhì)疑的火花，幫助學生從對問題情境的感知中萌生強烈的問題意識，通過積極探究解決問題，發(fā)展其思維能力和創(chuàng)新精神。為此，問題情境要具備以下幾點：1.問題情境要有方向性。這樣的問題才能引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生探究的興趣，使其充分參與教學活動。2.問題情境要難易適度。問題情境是激發(fā)和促進學生思維的重要條件，過簡則不能激發(fā)學生興趣;過難則令學生感到力有不逮，進而喪失興趣。3.問題情境要留足時間。課堂中急于得到或給出所謂的答案，必然會導致學生提出問題或思考問題的質(zhì)量降低，問題一旦簡單化，回答的靈活性也隨之欠缺。

（三）著眼教師專業(yè)發(fā)展，著力增強提問技術

課堂中的有效交際90%來自教師的提問和學生的回答，10%來自學生的提問和教師的回答，這能給我們以怎樣的啟示？

北京師范大學教授申繼亮采用美國心理學家布魯姆（B.Bloom）的目標分類學進行教師提問的編碼，提出了對教師提問進行水平劃分，其中低水平提問包括：回憶型、理解型、應用型;高水平提問包括：分析型、綜合型、評價型。

要培養(yǎng)學生的問題意識，首先教師要切實提高提問技術，因為教師提問是課堂教學中的關鍵教學行為之一，它關系著學生知識的習得和思維能力的發(fā)展，是師生思想交流的重要方式，直接影響著課堂教學的效果。當然，提高技術的前提在于對學生的深入了解，即問題要將教材教學內(nèi)容和學生實際情況有效融合。這就需要教師在課前預設時，充分考慮每個問題是否有必要，問題提出或設置的時機，問題之間的有機聯(lián)系，怎樣才能逐漸深入，怎樣才能促進學生深度思考和學習，怎樣面對個性差異和學習水平不同的學生進行提問，學生應答后如何更好地理答并有效地引導學生等。綜合國內(nèi)外研究者的成果，我們不難得出一些具有普遍性的提問技術，供習得并實踐。1.設計有關教學目標和教學結(jié)構(gòu)的關鍵性問題，并把它們寫進教學設計中，以明確問題導向。2.每預設一項探究或發(fā)現(xiàn)學習任務至少安排一個高水平提問，并根據(jù)學生的回答預設并生成一些課堂隨機性問題。3.清楚、恰當、詳細而精準地表述問題，避免模棱兩可、易生歧義的提問。4.按照循序漸進的原則提出問題，避免缺乏明確目的性的隨意和低效提問。5.提出基本問題以反饋全體學生對所學內(nèi)容的基本理解和把握，并鼓勵學生以此為基礎進行高水平學習。

（責任編輯? 徐德明）