吳 莉

(咸陽(yáng)師范學(xué)院 文學(xué)與傳播學(xué)院，陜西 咸陽(yáng) 712000)

一、引言

20世紀(jì)50年代，語(yǔ)篇研究逐漸興起，美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家哈里斯首次提出“話語(yǔ)分析”的概念，并提出語(yǔ)篇分析是將描寫語(yǔ)言學(xué)擴(kuò)展到單句以外的現(xiàn)象來(lái)研究，使語(yǔ)言的研究超越句子。80年代我國(guó)學(xué)者廖秋忠將語(yǔ)篇研究引進(jìn)中國(guó)，90年代隨著我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的大力發(fā)展，留學(xué)生作文中的語(yǔ)篇偏誤引起學(xué)界重視。有學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)篇應(yīng)該叫篇章，本文不做概念辨析，在這里統(tǒng)稱為篇章，指一個(gè)以上的小句構(gòu)成，可以是一組句子、一個(gè)段落，也可以是一篇文章。關(guān)于篇章的形式，學(xué)界的觀點(diǎn)不盡相同，有的認(rèn)為篇章既可以指書面語(yǔ)，也可以指口語(yǔ)；有的認(rèn)為不包括口語(yǔ)，僅指書面語(yǔ)；還有的認(rèn)為單純指口語(yǔ)。本文研究的篇章具體指書面語(yǔ)；認(rèn)為篇章偏誤是二語(yǔ)習(xí)得者在中高級(jí)階段普遍存在的偏誤之一，主要出現(xiàn)在中高級(jí)寫作中。

索非亞大學(xué)的學(xué)生大都有一年的中國(guó)留學(xué)經(jīng)歷，口語(yǔ)溝通交流很順暢，但在寫作方面存在很多問(wèn)題，除了詞匯語(yǔ)法方面存在可以修改糾正的問(wèn)題之外，還存在無(wú)法指明、無(wú)法簡(jiǎn)單改動(dòng)或者沒(méi)有語(yǔ)法問(wèn)題但不符合漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣等問(wèn)題。魯健驥說(shuō)：“外國(guó)留學(xué)生用中文說(shuō)話、寫作，常給人以前言不搭后語(yǔ)的感覺(jué)，雖然他說(shuō)的話里，寫的文章中每一個(gè)句子也許都合乎語(yǔ)法?！盵1]69張寶林也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“外國(guó)留學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，單句表達(dá)可以做到基本正確，而成段表達(dá)則問(wèn)題很多?！盵2]3Halliday等指出：“如果語(yǔ)篇中一部分內(nèi)容對(duì)另一部分內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵作用，那么就存在著銜接。”[3]7-8

銜接是篇章特征的主要內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)篇章連貫性的重要手段之一。索緒爾在1916年就曾提出“語(yǔ)言是相互依賴的詞項(xiàng)系統(tǒng)”。到了20世紀(jì)60年代，韓禮德首次提出了“銜接”這一概念，認(rèn)為構(gòu)詞篇章的兩個(gè)結(jié)構(gòu)是語(yǔ)法銜接和詞匯銜接。20世紀(jì)末，研究者開始重視銜接理論在對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中的應(yīng)用問(wèn)題。目前銜接手段主要可分為語(yǔ)法手段、詞匯銜接和邏輯聯(lián)系語(yǔ)等。語(yǔ)法手段主要包括時(shí)間關(guān)聯(lián)成分、地點(diǎn)關(guān)聯(lián)成分、照應(yīng)、替代、省略等等；詞匯銜接手段主要包括詞匯的復(fù)現(xiàn)、詞匯的同現(xiàn)等手段；邏輯聯(lián)系語(yǔ)主要指承接、遞進(jìn)、轉(zhuǎn)折、解釋、因果、總結(jié)、順序、時(shí)空等關(guān)聯(lián)詞的使用。

本文在篇章銜接理論的基礎(chǔ)上，選取保加利亞索非亞大學(xué)三年級(jí)和四年級(jí)漢語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的20篇作文為語(yǔ)料，從語(yǔ)法手段偏誤、詞匯銜接偏誤和邏輯聯(lián)系語(yǔ)偏誤中考查作文中出現(xiàn)頻率最多的三種偏誤情況，分析其產(chǎn)生原因，提出教學(xué)建議，以期提高保加利亞學(xué)生的漢語(yǔ)寫作水平，同時(shí)希望為對(duì)外漢語(yǔ)中高級(jí)寫作教學(xué)和語(yǔ)篇教學(xué)提供一定參考。

二、保加利亞學(xué)生漢語(yǔ)寫作常見偏誤及分析

(一)照應(yīng)偏誤

照應(yīng)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是語(yǔ)篇中的指代成分與指稱或所指對(duì)象之間的相互解釋關(guān)系，彼此間存在著語(yǔ)義聯(lián)系。照應(yīng)是語(yǔ)篇銜接的一種重要手段，包括人稱照應(yīng)、指示照應(yīng)和比較照應(yīng)三種。漢語(yǔ)的照應(yīng)原則是：在保證語(yǔ)言表達(dá)清楚明確的前提下，能用零形式的一般不用代詞，能用代詞的一般不用名詞。零形式是指不需要使用任何銜接詞語(yǔ)而實(shí)現(xiàn)篇章連貫的語(yǔ)篇銜接方式。在一個(gè)語(yǔ)篇中，第一次提及某人或某事物時(shí)，一般會(huì)以詞或短語(yǔ)的形式出現(xiàn)，如果下文需要重新提及該人或物時(shí)，這就建立了一種指稱關(guān)系。為了文章的簡(jiǎn)潔連貫，就需要一個(gè)代詞或者零形式來(lái)指稱，避免一直重復(fù)已經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的人或物。保加利亞學(xué)生在照應(yīng)偏誤方面出現(xiàn)最多的就是這種照應(yīng)偏誤。如：

(1)人們常說(shuō)她像我的媽媽，咱們的外貌差不多一樣。

(2)站在車外面的人告訴司機(jī)他只要到寧波搭車。保羅說(shuō)：“我正在運(yùn)煤，要是他能跟煤一起坐，對(duì)我來(lái)說(shuō)沒(méi)問(wèn)題?！?/p>

例(1)和例(2)都是應(yīng)該用A卻用了B的指代偏誤，如例(1)中，“咱們”應(yīng)改為“我們”，例(2)中“要是他能跟煤一起坐”應(yīng)改為“要是你能跟煤一起坐”。

(3)他的名字是保羅。他是一個(gè)非常負(fù)責(zé)任的人。

(4)我在中國(guó)留學(xué)的那一年，我一直在旅游。

例(3)和例(4)都屬于零形式照應(yīng)誤用為人稱代詞照應(yīng)。例(3)主語(yǔ)是同一人，應(yīng)改為：“他叫保羅，是一個(gè)非常負(fù)責(zé)任的人?！崩?4)兩個(gè)小句間關(guān)系緊密，屬于同一話題鏈，應(yīng)改為：“我在中國(guó)留學(xué)的那一年，一直在旅游?！?/p>

(5)2017年我去云南過(guò)春節(jié)。我在云南待了大約2個(gè)星期。

(6)如果天氣好我跟爸爸和弟弟一起去我家旁邊的學(xué)校院子里，那邊我們打籃球。

例(5)和例(6)屬于地點(diǎn)指稱偏誤，重復(fù)出現(xiàn)某一地點(diǎn)，給人啰唆、重復(fù)、結(jié)構(gòu)松散的感覺(jué)。例(5)應(yīng)改為：“2017年我去云南過(guò)春節(jié)，在那里待了大約2個(gè)星期?！崩?6)應(yīng)直接采用零形式指稱，改為：“如果天氣好的話，我跟爸爸和弟弟會(huì)一起去我家旁邊的學(xué)校操場(chǎng)打籃球?！?/p>

這一類偏誤其實(shí)是篇章偏誤里最簡(jiǎn)單的偏誤，卻大量出現(xiàn)在索非亞大學(xué)漢語(yǔ)專業(yè)三、四年級(jí)學(xué)生的作文中，說(shuō)明這類問(wèn)題可能從未得到過(guò)重視，應(yīng)該屬于教學(xué)原因。

(二)詞匯銜接偏誤

詞匯銜接是銜接中最突出最重要的形式，它的比例達(dá)到語(yǔ)篇銜接中的40%左右。[4]105-124詞匯也被認(rèn)為是構(gòu)成銜接最高級(jí)的方式，是最難掌握的。如：

(7)在大學(xué)每天12點(diǎn)下課了，然后我跟我的朋友們吃了午飯，直接去圖書館做作業(yè)。

這一例句中描述的是一種過(guò)去每天的常態(tài)，因而不用“了”，考慮到后邊句式中“直接”給人的緊湊風(fēng)格，這里改用“下課后”比“然后”更嚴(yán)謹(jǐn)。“我跟我的朋友們”太啰唆，改為“跟朋友”。又由于時(shí)間順序，后邊還需要繼續(xù)交代事情，所以“吃了午飯”改為“吃完/過(guò)午飯”，更加緊密連貫。最后主語(yǔ)含糊，是“我”還是“我跟我的朋友們”去圖書館做作業(yè)，根據(jù)上下文語(yǔ)境，作者想表達(dá)的是自己，所以應(yīng)改為：“在大學(xué)每天12點(diǎn)下課后，跟朋友吃完午飯，我就直接去圖書館做作業(yè)?！边@個(gè)例句最主要的偏誤就在于用“了”來(lái)替代表示時(shí)間順序的連接。如“下課了”“吃了午飯”，其實(shí)應(yīng)該用“下課后”“吃完飯”或者“吃完午飯后”。所以表面上看屬于時(shí)間邏輯銜接偏誤，實(shí)則是對(duì)時(shí)間銜接詞語(yǔ)的運(yùn)用不當(dāng)所致。

(8)我們保加利亞女生，尤其是歐洲人，覺(jué)得皮膚很白屬于病人。

(9)有人尊敬魯迅，有人尊敬藝術(shù)家，有人尊敬政治人物，有人尊敬歌星，有人尊敬音樂(lè)家。

這一類偏誤屬于重述偏誤，也可以說(shuō)是上下義詞復(fù)現(xiàn)偏誤。上義詞指表示意義比較概括的詞，它的詞義包括了下義詞的詞義，下義詞相對(duì)于上義詞比較具體，是包含與被包含的關(guān)系。所以在例(8)中歐洲包含了保加利亞，應(yīng)改為：“我們歐洲人，尤其是保加利亞女生。”例(9)中，藝術(shù)家是上義詞，音樂(lè)家是下義詞，歌星更是另外一個(gè)概念，所以這三個(gè)不能并列放在一起?！八囆g(shù)家”可以和“作家”并列，“魯迅”是“作家”的下義詞，所以應(yīng)把“魯迅”換為“作家”?！罢稳宋铩敝妇唧w的某一類人，中性偏褒義，應(yīng)替換為“政治家”，這樣也符合漢語(yǔ)的音律習(xí)慣。最后應(yīng)改為：“有人尊敬作家，有人尊敬藝術(shù)家，有人尊敬政治家。”

(10)吃完飯以后，他們對(duì)我說(shuō)北方人有一種習(xí)俗，就是春節(jié)前做餃子，問(wèn)我想不想跟他們一起做。我很開心，他們教我怎么包餃子，我們整個(gè)晚上一直都笑，春節(jié)過(guò)得很幸福。

例(10)中的偏誤很多，我們只分析詞匯銜接偏誤，首先“做餃子”屬于搭配不當(dāng)，而后邊又說(shuō)“包餃子”屬于重述偏誤，之所以產(chǎn)生這樣的偏誤是因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)為“做餃子”和“包餃子”是一樣的，所以故意更換表達(dá)，動(dòng)詞重現(xiàn)。這一類偏誤其實(shí)不屬于語(yǔ)篇偏誤，應(yīng)該歸于學(xué)生對(duì)詞匯含義的理解和掌握程度。

(三)邏輯連接偏誤

這一類偏誤，保加利亞學(xué)生出現(xiàn)最多的是因果關(guān)聯(lián)詞偏誤。如：

(11)那時(shí)候我害怕。因?yàn)槲乙粋€(gè)人出國(guó)。

(12)他們教我怎么做餃子。因?yàn)槲液芟矚g吃餃子。

(13)我就喜歡杭州師范大學(xué)的宿舍，因?yàn)槲乙粋€(gè)人住在房子。

例(11)正確、地道的表述為：“因?yàn)槟莻€(gè)時(shí)候我一個(gè)人出國(guó)，所以我很害怕”，但是仔細(xì)思考會(huì)發(fā)現(xiàn)，一個(gè)漢語(yǔ)專業(yè)四年級(jí)水平的學(xué)生，并且在中國(guó)留學(xué)一年，怎么連“因?yàn)椤浴边@么簡(jiǎn)單的關(guān)聯(lián)詞都不會(huì)用？實(shí)際上她是用英語(yǔ)思維：“I was scared at that time because I went abroad alone.”所以才會(huì)寫出這樣的句子，并不代表她沒(méi)有掌握“因?yàn)椤浴边@組關(guān)聯(lián)詞。同理，例(12)應(yīng)該是“They taught me how to make dumplings because l like to eat dumplings.”例(13)“I like Hangzhou Normal University dormitory because I live alone in the house.”所以這些偏誤都是翻譯思維所致。

(14)在2010年我搬到上海生活和學(xué)習(xí)。我在上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)習(xí)了一年。

這兩句話均符合漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣，連在一起描述了兩件事情，也沒(méi)有問(wèn)題。但是如果知道學(xué)生的真實(shí)情況，這兩句就完全不符合邏輯，屬于連接偏誤。根據(jù)我們的理解，第一句說(shuō)話人在2010年搬到了上海，所以才會(huì)有第二句在上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)習(xí)一年的事情，有一個(gè)內(nèi)在隱含的前因后果邏輯。但實(shí)際上是因?yàn)橐ド虾Ｍ鈬?guó)語(yǔ)大學(xué)留學(xué)一年，才去上海，而且并不是搬去上海，“搬”這個(gè)動(dòng)詞也使用不當(dāng)。所以其實(shí)學(xué)生真正想表達(dá)的是：“因?yàn)橐ド虾Ｍ鈬?guó)語(yǔ)大學(xué)留學(xué)一年，所以2010年我去了中國(guó)上海，并在那里生活和學(xué)習(xí)?！边@類偏誤表面上看是關(guān)聯(lián)詞連接偏誤，但實(shí)際上應(yīng)該是說(shuō)話人對(duì)所描述事件發(fā)生先后順序的認(rèn)知問(wèn)題所導(dǎo)致產(chǎn)生的偏誤。

還有一類偏誤比較特殊，雖然出現(xiàn)不多，但值得重視。如：

(15)她皮膚不怎么好，要不然能看得見她滿臉雀斑。

這句話中“要不然”是一個(gè)轉(zhuǎn)折連接詞，所以跟在它后邊的語(yǔ)義應(yīng)該與第一小句的語(yǔ)義相反。如“她皮膚不怎么好，要不然會(huì)更迷人”，或者“她皮膚不怎么好，要不然能去參加選美大賽了”。這里“皮膚不怎么好”和“更迷人”語(yǔ)義是相反的，顯然前者是不好的，后者是好的。同理“皮膚不怎么好”和“能去參加選美大賽”在語(yǔ)義上也是相反的。但是例(15)中卻是相似的，“皮膚不怎么好”是不好，“滿臉雀斑”也是不好。問(wèn)題出在文化差異上，原來(lái)保加利亞女孩認(rèn)為滿臉雀斑是美的，所以“皮膚不怎么好”和“滿臉雀斑”構(gòu)成相反關(guān)系，因此連接詞使用正確。這類偏誤表面上看是連接詞偏誤，實(shí)際上是由于文化差異所致。

三、教學(xué)建議

鑒于索非亞大學(xué)三、四年級(jí)的學(xué)生漢語(yǔ)水平整體較高，只是寫作能力低于口語(yǔ)能力，并且出現(xiàn)的篇章偏誤大多為低級(jí)偏誤，因此筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提出一些可行性建議，希望能對(duì)保加利亞學(xué)生提高漢語(yǔ)寫作水平有所幫助。

(一)先行口述

寫作前先進(jìn)行一個(gè)口語(yǔ)訓(xùn)練，將要描寫的內(nèi)容先和小組討論并口述一遍。筆者發(fā)現(xiàn)口語(yǔ)好的學(xué)生，寫作水平明顯高于口語(yǔ)一般的學(xué)生，如敘述同一件事，口語(yǔ)一般的學(xué)生寫的是：有一天，一個(gè)穿白衣服并戴草帽的人去田野。他用鋤頭開始鋤草。突然他從地下挖出了一個(gè)壇子。這個(gè)人發(fā)現(xiàn)了壇子里面有三百兩銀子。而口語(yǔ)較好的學(xué)生寫的是：從前，有一個(gè)穿白衣服、戴草帽的農(nóng)夫，手里拿著一把鋤頭去田里鋤草。他挖了挖，沒(méi)想到就挖出了一個(gè)裝滿銀子的壇子。顯然第二個(gè)學(xué)生的表述更符合漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣，第一個(gè)學(xué)生的表述還停留在簡(jiǎn)單句的累加上。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生由說(shuō)句子變?yōu)檎Z(yǔ)段表述，注重他們成段連貫的表達(dá)。

(二)先列提綱

寫作前要求先列提綱。在數(shù)次對(duì)四年級(jí)學(xué)生的作文批改中發(fā)現(xiàn)，其他學(xué)生的問(wèn)題都是語(yǔ)法、語(yǔ)用、銜接連貫等偏誤，但有一位學(xué)生存在整篇文章的思路和框架的問(wèn)題。了解后發(fā)現(xiàn)，她沒(méi)有去中國(guó)留學(xué)，沒(méi)有在中國(guó)生活過(guò)，所以她的寫作思維不是中式的。因此，針對(duì)沒(méi)有目的語(yǔ)國(guó)家生活體驗(yàn)、目的語(yǔ)思維不強(qiáng)的學(xué)生，在寫作前最好的方法就是列提綱，明確自己的思路和寫作框架。

(三)先給范文

語(yǔ)篇的格式化很強(qiáng)，所以給出固定格式、相關(guān)詞匯和表達(dá)習(xí)慣，這樣簡(jiǎn)單有效快速。很多時(shí)候，學(xué)生會(huì)完全沒(méi)有思路，無(wú)從下筆，不知道該說(shuō)什么，或者不知道可以從哪個(gè)角度去寫作，這個(gè)時(shí)候可以讓學(xué)生先看一些范文，盡量多了解一些別人的寫作思路和角度，然后再結(jié)合自己的思考，寫出有新意的文章。另外，有些文體的表達(dá)是固定的，如議論文，剛開始寫作時(shí)最好教給學(xué)生按照簡(jiǎn)單的三段式或四段式來(lái)寫，再如敘述文必須交代六要素，還有應(yīng)用文中的固定表達(dá)等等。寫作前教師給的范文越多，學(xué)生的偏誤就越少。尤其是在寫自薦信、感謝信等應(yīng)用文時(shí)，由于格式固定，詞匯和表達(dá)也相對(duì)固定，所以學(xué)生幾乎是零偏誤。這種方式在寫作初期會(huì)對(duì)學(xué)生起到很好的引導(dǎo)和促進(jìn)作用，到后期隨著范文的增多與技巧的熟練，學(xué)生就會(huì)融會(huì)貫通、自如運(yùn)用。

(四)多題型訓(xùn)練

關(guān)聯(lián)詞填空、擴(kuò)句、句子排序、改寫、聽寫句段、給詞成段練習(xí)、看圖說(shuō)話練習(xí)、銜接偏誤分析等訓(xùn)練對(duì)篇章銜接和連貫的改善效果非常明顯。成段表達(dá)語(yǔ)言的能力在語(yǔ)言交際中占有重要地位，但是在實(shí)際教學(xué)中，教師會(huì)更注重詞匯、語(yǔ)法點(diǎn)的訓(xùn)練，特別是初級(jí)階段，語(yǔ)段篇章的銜接連貫往往會(huì)被忽視。當(dāng)前的教學(xué)方法基本還停留在句本位模式，練習(xí)的形式也是以詞匯和語(yǔ)法的訓(xùn)練為主，已掌握句型為主，因而大量的語(yǔ)篇銜接訓(xùn)練是必要的，在練習(xí)中不斷深化所學(xué)知識(shí)，訓(xùn)練漢語(yǔ)語(yǔ)篇邏輯性，最終熟練掌握語(yǔ)篇銜接技巧。另外，在各種題型訓(xùn)練時(shí)“對(duì)于兩種語(yǔ)言中不同的銜接手段，在教學(xué)中要指出區(qū)別，如英語(yǔ)使用語(yǔ)法手段，而漢語(yǔ)中使用意合手段和重復(fù)手段較多”[5]109-110。

(五)語(yǔ)篇意識(shí)

教師必須樹立語(yǔ)篇意識(shí)，并一以貫之。目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中存在一個(gè)誤區(qū)，即認(rèn)為只有中高級(jí)階段才需要進(jìn)行寫作，因而寫作訓(xùn)練成了初級(jí)與中高級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)的分水嶺。然而語(yǔ)篇能力的培養(yǎng)應(yīng)該是一個(gè)循序漸進(jìn)逐步提高的過(guò)程。初級(jí)階段沒(méi)有對(duì)句子之間的組合、語(yǔ)言之間的照應(yīng)、語(yǔ)段間的銜接進(jìn)行訓(xùn)練，到了中高級(jí)階段就會(huì)發(fā)現(xiàn)困難重重，也會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生很大的沮喪感，開始懷疑自己的能力，漢語(yǔ)水平也由此進(jìn)入瓶頸期，很難再得到進(jìn)一步的提高。因此，教師要從初級(jí)階段就開始樹立語(yǔ)篇意識(shí)，并及時(shí)貫穿整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程。

(六)多課型聯(lián)動(dòng)

在其他課型如口語(yǔ)課、綜合課、閱讀課等，不僅強(qiáng)調(diào)其語(yǔ)法語(yǔ)用功能，而且更需要重視小句間、段落間的銜接連貫性，有意識(shí)地進(jìn)行相關(guān)分析和訓(xùn)練。如學(xué)完課文后，可以把其中一段抽出來(lái)，教師隱去關(guān)鍵銜接詞語(yǔ)，讓學(xué)生補(bǔ)充，或者將段落順序打亂，讓學(xué)生重新組合排序，并說(shuō)出理由。這樣可以讓教師了解學(xué)生的思路，有針對(duì)性地進(jìn)行輔導(dǎo)。另外，在教學(xué)中對(duì)于銜接部分可以反復(fù)誦讀，增強(qiáng)他們的語(yǔ)感特別是篇章感，重點(diǎn)部分幫助學(xué)生總結(jié)分析，培養(yǎng)漢語(yǔ)思維。提煉課文框架，概括上下文之間的關(guān)系，分析段落之間的邏輯，找出全文的發(fā)展脈絡(luò)，探究作者的寫作思路。最好讓學(xué)生每周背誦一篇佳作，所謂“書讀百遍，其義自見”，背誦會(huì)促使語(yǔ)篇銜接手段內(nèi)化，可以使學(xué)生自然而然地寫出地道的漢語(yǔ)文章。

四、結(jié)語(yǔ)

上述六種教學(xué)建議，是針對(duì)保加利亞學(xué)生在漢語(yǔ)寫作中常見偏誤采取的方法，運(yùn)用到實(shí)踐中后收到了較好的效果。但國(guó)別不同、文化不同、學(xué)生基礎(chǔ)不同，所以有些策略需要根據(jù)所在國(guó)家和學(xué)生的具體情況采用。另外，由于漢語(yǔ)語(yǔ)篇的銜接連貫具有復(fù)雜性，社會(huì)文化、心理思維、情景語(yǔ)境等都是影響因素，目前的教材也都沒(méi)有突出“語(yǔ)篇觀”，教師一般對(duì)初級(jí)階段的語(yǔ)篇偏誤也大都采取容忍策略，所以篇章偏誤的改善不會(huì)一蹴而就，需要日積月累的訓(xùn)練、潛移默化的影響才能有所提高。語(yǔ)篇教學(xué)也不只是一種課型教師的任務(wù)，應(yīng)該貫穿整個(gè)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程。除了課堂上，課外、課后也可以設(shè)計(jì)一些作業(yè)或者開展一些活動(dòng)，訓(xùn)練他們的漢語(yǔ)邏輯，培養(yǎng)漢語(yǔ)思維。教師平時(shí)要做到結(jié)果和過(guò)程并重，雖然好的教材可以使教學(xué)取得事半功倍的效果，但也不能完全依賴教材，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，幫助他們循序漸進(jìn)地感受、理解并最終掌握語(yǔ)篇技巧。