楊小鋒,許紅葉

(1.商洛學(xué)院 教師發(fā)展中心，陜西 商洛 726000；2.河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 475004；3.商洛職業(yè)技術(shù)學(xué)院 師范教育學(xué)院，陜西 商洛 726000)

0 引言

截至2020年4月2日，全球已有15.3億學(xué)生因疫情停課，占在校學(xué)生的87.6%，其中高等學(xué)校全部處于停課狀態(tài)，這種“偶然”的大規(guī)模停課事件迫使全世界公眾要“應(yīng)然”回答“如何停課不停學(xué)？”對(duì)于肩負(fù)高等教育重任的高等學(xué)校積極發(fā)揮其資源與技術(shù)優(yōu)勢(shì)，廣大師生按期開(kāi)啟線上教學(xué)，用實(shí)踐行動(dòng)來(lái)破解該問(wèn)題。然而，在教育戰(zhàn)疫中后期，對(duì)處于教育核心場(chǎng)域的師生來(lái)說(shuō)，歷經(jīng)從“課堂教學(xué)”過(guò)渡“線上教學(xué)”的“磨合”與“理解”后，起初的“手段引入”認(rèn)知已逐漸轉(zhuǎn)向“質(zhì)量質(zhì)問(wèn)”，并不斷創(chuàng)新出諸如“直播+錄播”配套“雙線互動(dòng)”的信息化教學(xué)新模式等值得借鑒的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)新成果，確保了線上教學(xué)質(zhì)量“不掉線”，但也不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)搬家、教學(xué)滿堂灌、超長(zhǎng)直播授課、拿來(lái)資源多生成資源少、“甩手掌柜”式教學(xué)主作業(yè)多互動(dòng)少等現(xiàn)象也暴露出了線上教學(xué)的教學(xué)方式選擇不合理、師生關(guān)系緊張、課程資源供需矛盾和教學(xué)評(píng)價(jià)手段單一等問(wèn)題，嚴(yán)重制約線上教學(xué)的持續(xù)推進(jìn)和質(zhì)量提升?？梢?jiàn)，立足疫情期實(shí)踐場(chǎng)域反思和探尋問(wèn)題解決方案已迫在眉睫。

1 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

我國(guó)高等教育線上教學(xué)可以追朔至20世紀(jì)80年代的第二代現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，1993年，正式進(jìn)入我國(guó)學(xué)者研究視野，2003年，《教育部關(guān)于啟動(dòng)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》頒布，線上教學(xué)研究數(shù)量成陡坡式增長(zhǎng)，歷經(jīng)近30年研究，線上教學(xué)研究主題聚焦于理論基礎(chǔ)、平臺(tái)構(gòu)建、教學(xué)模式﹑教學(xué)資源開(kāi)發(fā)和教學(xué)效果評(píng)價(jià)等方面。楊家興等人[1]在分析線上教學(xué)的理論和制度規(guī)劃問(wèn)題基礎(chǔ)上，認(rèn)為行為主義學(xué)習(xí)理論等是線上教學(xué)的關(guān)鍵理論，正式開(kāi)啟了純線上教學(xué)的研究，王佑鎂[2]構(gòu)建了我國(guó)在線教學(xué)及網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)估體系。依托MOODLE、WEB和虛擬現(xiàn)實(shí)等的線上教學(xué)平臺(tái)開(kāi)發(fā)與應(yīng)用是近年來(lái)線上教學(xué)研究從理論走向?qū)嵺`的標(biāo)志，研究者重點(diǎn)圍繞技術(shù)支持線上教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)、在線交流和資源共享等方面開(kāi)展研究，加之，人工智能技術(shù)在線上教學(xué)應(yīng)用標(biāo)志著我國(guó)線上教學(xué)及管理進(jìn)入了信息化3.0時(shí)代，教師群體行為[3]、教學(xué)臨場(chǎng)感[4]和學(xué)生學(xué)習(xí)參與感[5]的實(shí)證研究將研究的視線引向教學(xué)系統(tǒng)的關(guān)鍵要素，然而此類研究較少。研究視角的多樣性也成為線上教學(xué)研究數(shù)量大的主要原因，我國(guó)現(xiàn)行的線上教學(xué)研究視角集中于技術(shù)等6個(gè)方面，系統(tǒng)描繪了我國(guó)高等教育線上教學(xué)的發(fā)展路徑，技術(shù)視角方面，經(jīng)歷了由廣播電視教學(xué)(衛(wèi)星接收)到基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)(e-learning)；資源形態(tài)視角，從廣播式電視教學(xué)節(jié)目、點(diǎn)播式三分屏課件直播教學(xué)、精品課程(2003年教育部啟動(dòng)精品課程建設(shè))到資源共享課(MOOC)；服務(wù)領(lǐng)域視角，從服務(wù)于學(xué)歷教育擴(kuò)展至繼續(xù)教育、在線輔導(dǎo)和在線培訓(xùn)等領(lǐng)域，即從服務(wù)于學(xué)歷教育到服務(wù)于終身學(xué)習(xí)；實(shí)施主體視角，從起初的廣播電視大學(xué)唯一主體到各類線上培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、高等學(xué)校等多主體出現(xiàn)；面向教學(xué)對(duì)象視角，從面向未能進(jìn)入高等學(xué)府學(xué)習(xí)的學(xué)生[6]、職業(yè)繼續(xù)教育人員、高校學(xué)生到社會(huì)大眾，教學(xué)對(duì)象的范圍和層次均發(fā)生了明顯變化；組織模式視角，從混合式教學(xué)(大量在線學(xué)習(xí)和集體化學(xué)習(xí)結(jié)合[7])、純線上學(xué)習(xí)到混合式學(xué)習(xí)(合理在線個(gè)性化學(xué)習(xí)和集體化學(xué)習(xí)[8])，線上教學(xué)可謂是走過(guò)了量變到質(zhì)變的過(guò)程，總之，研究進(jìn)一步豐富了我國(guó)線上教學(xué)的理論與實(shí)踐體系，但也不難發(fā)現(xiàn)，線上教學(xué)的研究仍以宏觀策略研究、復(fù)雜技術(shù)設(shè)計(jì)及理論模型(即教師無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)理解)的研究為主，雖有實(shí)踐應(yīng)用研究，但缺乏一線教學(xué)實(shí)踐者的聲音，雖有部分一線教學(xué)實(shí)踐者的反思，但反思的場(chǎng)景仍以課堂教學(xué)為主；純線上教學(xué)有所提及少量實(shí)踐研究，但實(shí)驗(yàn)環(huán)境明顯缺乏純線上教學(xué)要求的環(huán)境，“想象實(shí)踐”始終是線上教學(xué)改革的時(shí)代特征。

20世紀(jì)70年代，國(guó)外遠(yuǎn)程教育受英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的影響，開(kāi)放性遠(yuǎn)程大學(xué)陸續(xù)在西歐、北美、拉丁美洲和非洲等地興起，為由Linda Harasim博士于1986年設(shè)計(jì)的首門“婦女與計(jì)算機(jī)在教育中的應(yīng)用”[9]在線學(xué)分課程的誕生奠定了基礎(chǔ)，該課程以一周在線學(xué)習(xí)為一個(gè)設(shè)計(jì)單元，整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)持續(xù)一周甚至數(shù)周。1990年，各國(guó)為了搶占在線教育機(jī)遇，不斷出臺(tái)相關(guān)政策加速數(shù)字校園建設(shè)，2005年，英國(guó)的“利用技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”(Harnessing Technology[10])、2008 年澳大利亞的“數(shù)字教育改革”(Digital Education Revolution[11])、2010年美國(guó)的教育技術(shù)規(guī)劃等，促使了國(guó)際上三大知名在線平臺(tái)(Coursera、Udacity 和Ed X)誕生，國(guó)外研究者重點(diǎn)圍繞在線教學(xué)的Design、Development、Management、Utilization和Evaluation開(kāi)展研究，但對(duì)純線上教學(xué)的探索仍處于理論的構(gòu)想之中。戰(zhàn)疫期國(guó)內(nèi)外大規(guī)模線上教學(xué)改革試驗(yàn)正式拉開(kāi)了帷幕，2020年3月16日，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布由黃榮懷等人完成的《彈性教學(xué)手冊(cè)：中國(guó)“停課不停學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)》，同時(shí)，我國(guó)線上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在“How to Keep Students Learning during Schools Disruption in COVID-19 Situation”分享，標(biāo)志著我國(guó)疫情期線上教學(xué)的平臺(tái)搭建、教學(xué)模式和教學(xué)資源建設(shè)等實(shí)踐與理論經(jīng)驗(yàn)已成為引導(dǎo)世界開(kāi)展線上教學(xué)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。

2 疫前高等教育改革存在的問(wèn)題

2.1 “學(xué)校、社會(huì)、家庭”在育人中的邊界模糊是高等教育改革的困難

家校共育并不是新概念而且也已是教育實(shí)踐、研究等領(lǐng)域探討的持久話題，2004年，《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見(jiàn)》指出：學(xué)校要探索建立與大學(xué)生家庭聯(lián)系與溝通的機(jī)制,相互配合對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，按照美國(guó)政策學(xué)家金登的多源流理論分析框架[12]，某一問(wèn)題要成為顯著問(wèn)題并進(jìn)入政策決策者關(guān)注范疇，存在著某一社會(huì)指標(biāo)的變化、焦點(diǎn)事件的發(fā)生和項(xiàng)目的反饋等，因此，該政策的出臺(tái)并提出要將家校共育作為提高大學(xué)生思想的途徑，反向說(shuō)明了家庭教育在育人過(guò)程中不僅起到人生初始階段的教育作用，而且發(fā)揮著促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程教育作用，但是，鑒于家長(zhǎng)對(duì)高等教育的認(rèn)識(shí)不足及對(duì)家庭在育人中角色理解不清、社會(huì)對(duì)高等教育的人才培養(yǎng)的期盼與現(xiàn)實(shí)間的差異存在等各種意識(shí)形態(tài)上的“問(wèn)題”，致使高等教育育人中家庭教育弱化、社會(huì)教育缺失成為不爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)，究其原因主要是因?yàn)橛酥黧w間的邊界較為模糊。

2.2 “只用不建”或“只建不用”成為線上教育資源利用的矛盾

線上教育得以順利開(kāi)展離不開(kāi)各種形式的數(shù)字教育資源，而數(shù)字教育資源的建設(shè)與應(yīng)用卻一直是數(shù)字教育資源發(fā)展過(guò)程中急需厘清的關(guān)系，正確理解“誰(shuí)來(lái)建設(shè)和享受數(shù)字教育資源”的問(wèn)題是數(shù)字教育資源持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，但是，“只用不建”或“只建不用”卻是數(shù)字教育資源實(shí)踐發(fā)展面臨的兩種對(duì)立現(xiàn)象，更多學(xué)校及師生“只用不建”的慣性思維存在，“拿來(lái)主義”意識(shí)強(qiáng)烈，“分享主義”意識(shí)淡薄，而這種意識(shí)更多表現(xiàn)在資源使用者層面，其將數(shù)字教育資源建設(shè)和使用理解為是國(guó)家、政府和學(xué)校任務(wù)，自己僅作為使用者或享用者，表面上有利于數(shù)字教育資源標(biāo)準(zhǔn)化，但也造成了資源“水土不服”問(wèn)題，即數(shù)字教育資源并不能完全滿足使用者的實(shí)際需求，更談不上滿足使用者對(duì)數(shù)字教育資源的個(gè)性化需求；另一方面，“只建不用”成為數(shù)字教育資源浪費(fèi)的原因之一，這種現(xiàn)象更多表現(xiàn)在資源傳遞者和使用者層面(諸如學(xué)校教學(xué)管理人員、教師等)，主要指硬件資源，加之不同層次學(xué)校的技術(shù)管理人員缺乏、教師信息化能力相對(duì)較低等原因，特別對(duì)于偏遠(yuǎn)地區(qū)基礎(chǔ)教育學(xué)校來(lái)說(shuō)，這些硬件教育資源既是“新鮮品”又是“易壞品”(不是指設(shè)備本身容易壞，是指教師使用不當(dāng)導(dǎo)致設(shè)備無(wú)法正常運(yùn)轉(zhuǎn)后無(wú)人能維護(hù))，隨著數(shù)字信息技術(shù)的更新速度加快，這些資源低利用等價(jià)于“資源浪費(fèi)”。因此，有建有用和為用而建或?qū)⒊蔀閿?shù)字教育資源發(fā)展的新趨勢(shì)。

2.3 “創(chuàng)新”與“自主”成為教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)效果提升的短板

主體是實(shí)踐活動(dòng)的承擔(dān)者，教育主體是指教育過(guò)程中的教育者和受教育者[13]，教育信息化主體以教師、學(xué)生、校長(zhǎng)為主，創(chuàng)新主體專指具有創(chuàng)新能力并實(shí)際從事創(chuàng)新活動(dòng)的人或社會(huì)組織[14]，2015年，《美國(guó)國(guó)家創(chuàng)新戰(zhàn)略》發(fā)布，將公共部門(Public)、私營(yíng)企業(yè)(Private)、創(chuàng)新民眾(People)和創(chuàng)新土壤(Place)作為其可持續(xù)的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的核心“4P”要素[15]，激勵(lì)全民投入國(guó)家創(chuàng)新；2016年，《國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略綱要》強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新群體從以科技人員的小眾為主向小眾與大眾創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)互動(dòng)轉(zhuǎn)變”，將全國(guó)大眾做為創(chuàng)新主體和動(dòng)力源泉；上海市科學(xué)研究所的李萬(wàn)老師對(duì)三代創(chuàng)新范式進(jìn)行比較認(rèn)為創(chuàng)新范式從1.0到3.0，創(chuàng)新主體(關(guān)系)已從單一的“強(qiáng)調(diào)企業(yè)單體內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“產(chǎn)學(xué)研用‘共生’”[16]，創(chuàng)新不再是僅僅滿足“消費(fèi)者需求”，“消費(fèi)者”已演變?yōu)榫哂小爱a(chǎn)銷者”特征的用戶，用戶創(chuàng)新也便成為創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)中重要的創(chuàng)新源泉；可以看出，某個(gè)領(lǐng)域的創(chuàng)新主體是推動(dòng)領(lǐng)域發(fā)展的關(guān)鍵，作為來(lái)自一線的教師和受教育者(學(xué)生)自然成為我國(guó)高等教育信息化最主要的創(chuàng)新主體，然而，在實(shí)踐中，教師對(duì)教材的駕馭能力、不同學(xué)生特征分析能力、信息化教學(xué)能力等一直是教育改革詬病的核心，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力差成為教育教學(xué)評(píng)價(jià)分析的高頻用語(yǔ)，加之，信息化時(shí)代的“翻轉(zhuǎn)課堂”“MOOC(慕課)”“微課”“創(chuàng)客教育”的接踵而來(lái)使得教師和學(xué)生更是無(wú)法應(yīng)對(duì)，如何有效地應(yīng)對(duì)這些變化，也唯有創(chuàng)新是關(guān)鍵。

2.4 “灌輸”與“被灌輸”成為制約師生關(guān)系和諧的博弈關(guān)鍵

傳播學(xué)視角下，知識(shí)信息的流向反映了整個(gè)教學(xué)的組織流程，也反映了師生在整個(gè)教學(xué)運(yùn)行中的角色扮演、定位及關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識(shí)的傳遞者和學(xué)生是知識(shí)的接受者，兩者之間的關(guān)系也因知識(shí)的單向流動(dòng)而建立起了“灌輸”與“被灌輸”的關(guān)系，教師和教材是知識(shí)的唯一來(lái)源，學(xué)生學(xué)習(xí)始終處于僵化的被動(dòng)狀態(tài)。然而，隨著技術(shù)的革新，知識(shí)信息的流向呈現(xiàn)出雙向流動(dòng)，教師不僅是知識(shí)的傳播者，更多成為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，知識(shí)的來(lái)源不再局限于教師的經(jīng)驗(yàn)及教材，“灌輸”與“被灌輸”的關(guān)系徹底被打破，但當(dāng)這種關(guān)系被打破的同時(shí)，教師的地位及權(quán)威迎來(lái)了外在挑戰(zhàn)，學(xué)生致力于從被灌輸者的群體中脫穎而出，主動(dòng)結(jié)合自己興趣學(xué)習(xí)，教師卻仍在捍衛(wèi)著自己“灌輸者”的地位，兩者之間的博弈已成為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教學(xué)新矛盾，而這種矛盾也是導(dǎo)致師生關(guān)系僵化的主要原因。

3 戰(zhàn)疫期線上教學(xué)對(duì)高等教育教學(xué)未來(lái)改革的啟示

3.1 全域育人：構(gòu)建疫后高等教育多主體育人模式

在經(jīng)歷疫情的過(guò)程中，“學(xué)?！敝黧w育人邊界逐漸擴(kuò)展，學(xué)校教育通過(guò)信息技術(shù)中介與家庭教育在居家時(shí)空中得以進(jìn)行，真正突破了時(shí)空的限制，而這種突破的同時(shí)也帶來(lái)了育人系統(tǒng)中參與要素間關(guān)系的重構(gòu)，家庭、社會(huì)作為以往育人系統(tǒng)中的“想象實(shí)踐”構(gòu)念，在疫情期的教育實(shí)踐中的作用變得捉襟見(jiàn)肘，加之相關(guān)約束規(guī)范的缺失，使得育人成為學(xué)校的主要任務(wù)，家庭作為學(xué)生生活等方面的保障來(lái)源，社會(huì)作為人才評(píng)價(jià)和人才輸出接收終端，似乎每個(gè)領(lǐng)域都在履行著各自職責(zé)，但實(shí)際中的思想上依賴與主觀偏向，使得各領(lǐng)域在育人過(guò)程中的作用并未彰顯，全國(guó)人大代表張志勇[17]認(rèn)為：“在全域教育時(shí)代，學(xué)生……同時(shí)在學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育和網(wǎng)絡(luò)教育賽道上奔跑，不同賽道之間對(duì)學(xué)生的‘撕扯’已成為重大的教育問(wèn)題?！笨梢?jiàn)，不同領(lǐng)域協(xié)調(diào)與統(tǒng)一是促進(jìn)教育公平和和諧的主要途徑，雖然此次疫情是一種偶然性的事件，對(duì)教育等各行各業(yè)產(chǎn)生了沖擊，但這也使 “全域教育”逐漸從“想象實(shí)踐”走向“實(shí)踐行動(dòng)”，疫情期再次驗(yàn)證了家庭是高校學(xué)生另一適宜學(xué)習(xí)環(huán)境，社會(huì)成為各類教育資源供給主要力量，網(wǎng)絡(luò)將學(xué)校教育、社會(huì)教育和家庭教育集成于云端，家校共育共同體雛形已具。

3.2 共建共享：重構(gòu)教學(xué)資源共建共享供需新體系

在擁有浩瀚的數(shù)字教育資源的現(xiàn)代教育中，教育教學(xué)最缺的優(yōu)質(zhì)解決方案即創(chuàng)新，而為師生提供解決方案已是互聯(lián)網(wǎng)思維影響下的資源供給的重心，在線教學(xué)就是教師在尋找最佳的解決教學(xué)一線的問(wèn)題的方案，但是，市場(chǎng)供給、學(xué)校供給、國(guó)家供給及教師自供等資源服務(wù)供給模式已經(jīng)打破了單一的資源供給，國(guó)家及學(xué)校鼓勵(lì)教師充分利用MOOC等優(yōu)質(zhì)線上教學(xué)資源和技術(shù)企業(yè)主動(dòng)為廣大師生提供免費(fèi)資源，但并是簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”“送來(lái)主義”，要維護(hù)教育資源流暢供需關(guān)系，教師應(yīng)樹(shù)立正確的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和利用資源的理念，不斷設(shè)計(jì)、優(yōu)化和積累現(xiàn)有資源，開(kāi)發(fā)適宜學(xué)生、專業(yè)和課程的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)上教學(xué)資源和生成性資源，企業(yè)則應(yīng)以服務(wù)廣大師生為己任與學(xué)校共同創(chuàng)建資源共享平臺(tái)，學(xué)校則要立足學(xué)校實(shí)際和師生需求從教學(xué)方式改革、模式創(chuàng)新等方面探索和引導(dǎo)資源共享機(jī)制，從而構(gòu)建有效的教育資源供需新體系。

3.3 用戶創(chuàng)新：激發(fā)師生教學(xué)創(chuàng)新與自主學(xué)習(xí)能力

教育教學(xué)改革需要作為一線實(shí)踐者的教師主動(dòng)參與和主動(dòng)創(chuàng)新，為教師建立一個(gè)鼓勵(lì)創(chuàng)新、寬容失敗的創(chuàng)新民主化氛圍是促進(jìn)學(xué)校教育信息化創(chuàng)新改革必備的“土壤”，也是為教師大膽開(kāi)展創(chuàng)新改革提供堅(jiān)實(shí)的“后盾”。在此次疫情中，通過(guò)對(duì)搜集的案例進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)與線上教學(xué)的無(wú)縫對(duì)接離不開(kāi)教師對(duì)整個(gè)教學(xué)的設(shè)計(jì)與研究，線上教學(xué)的順利開(kāi)展更應(yīng)歸功于教師的不斷創(chuàng)新和學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)。作為教師，不僅要面臨處理好內(nèi)容、技術(shù)與創(chuàng)新之間的關(guān)系的問(wèn)題，同時(shí)，要探尋教學(xué)問(wèn)題解決最佳方案，作為學(xué)生不僅要適應(yīng)非設(shè)計(jì)環(huán)境對(duì)其的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備要求，同時(shí)要培養(yǎng)自己自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)以信息化教學(xué)改革為抓手開(kāi)展評(píng)優(yōu)樹(shù)模、成果展示、經(jīng)驗(yàn)交流和推廣典型的方式，讓師生真正的、主動(dòng)的開(kāi)展信息技術(shù)與課程融合創(chuàng)新和改革。因此，如何激發(fā)教師的創(chuàng)新能力和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是高等學(xué)校教育教學(xué)改革的關(guān)鍵。

3.4 和諧共生：重新描繪教學(xué)過(guò)程中新型師生關(guān)系

疫情前，課堂教學(xué)與線上教學(xué)共存時(shí)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為課堂教學(xué)的輔助，疫情中，線上教學(xué)成為教學(xué)的主要形式及唯一教學(xué)方式，為管理者和師生提供了“真正體驗(yàn)”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的機(jī)會(huì)，促使其理念的轉(zhuǎn)變、認(rèn)識(shí)的更新、理解的深入和實(shí)踐的真實(shí)，疫情后，課堂教學(xué)與線上教學(xué)關(guān)系將從零和博弈走向協(xié)同，也僅有協(xié)同發(fā)展才能避免意識(shí)上“占位”，而這兩種教學(xué)形式在不同階段的師生關(guān)系卻顯得格外不同，疫前師生關(guān)系主要通過(guò)在既定校園范圍內(nèi)、課堂內(nèi)等設(shè)計(jì)環(huán)境中的建立，本質(zhì)上仍是以教師為主導(dǎo)，而疫后，教師和學(xué)生之間的關(guān)系通過(guò)“網(wǎng)絡(luò)”建立，教師和學(xué)生作為網(wǎng)絡(luò)上平等的網(wǎng)民，關(guān)系從以往的教師為主導(dǎo)轉(zhuǎn)向師生雙主體的過(guò)程，而這種關(guān)系不是通過(guò)更多的任務(wù)來(lái)維持，更不是通過(guò)作業(yè)來(lái)建立，而是更多的通過(guò)師生間的有效、平等互動(dòng)來(lái)維持，因此，構(gòu)建以師生為主體的和諧互動(dòng)關(guān)系是線上教學(xué)開(kāi)展的基礎(chǔ)，公平共生的網(wǎng)絡(luò)師生關(guān)系是純線上教學(xué)能否順利進(jìn)行的保障。

4 總結(jié)

伴隨后疫情時(shí)代的來(lái)臨，廣大師生對(duì)教學(xué)過(guò)程中的資源建設(shè)與應(yīng)用、育人過(guò)程中要素關(guān)系、教師和學(xué)生角色扮演及師生關(guān)系的建立均有了重新的認(rèn)識(shí)，特別是對(duì)作為想象實(shí)踐的“線上教學(xué)”進(jìn)行了真實(shí)體驗(yàn)，而這些對(duì)未來(lái)高等教育發(fā)展與改革均產(chǎn)生了重要影響。