王 銘，呂立杰

安大略省（以下簡稱安?。┦羌幽么蟮慕洕?、政治、文化、教育中心。安省的公立教育系統(tǒng)被公認為世界上最好的教育系統(tǒng)之一[1]1。安省社會科課程包括1-6年級的“社會研究”、7-8年級的“歷史”、“地理”以及9-12年級的“加拿大與世界研究”。自1998年安省頒布第一份社會科課程標準以來，在2004年、2013年以及2018年安省教育部對該標準相繼進行了修訂。通過分析2018年最新修訂《安大略省課程：社會研究，1-6年級；歷史與地理，7-8年級》（2018修訂版）（以下簡稱“2018版社會科課程標準”），挖掘其課程愿景與目標、課程內容的選擇與組織以及課程評價等方面的特點與優(yōu)勢，以期為我國社會科課程標準的修訂提供參考。

一、以培養(yǎng)公民素養(yǎng)為綱領，目標逐級分解

“培養(yǎng)積極的負責任公民”是安省社會科課程貫穿始終的目標。具有積極性的負責任的公民意味著個體不僅應具有廣泛見識、批判性思維與包容社會多元文化的意識，還應具備就重大事件或問題交流思想、作出決策并嘗試解決的能力[2]6。依循這一課程目標，安省教育部構建了縱橫交錯、連接互構的社會科課程目標體系。具體而言，從培養(yǎng)公民素養(yǎng)這一課程愿景出發(fā)，課程目標按社會課程不同主題內容分為三個目標：在“社會研究”中培養(yǎng)學生的自我意識和群體觀念；在“歷史”中培養(yǎng)學生的時間觀念；在“地理”中培養(yǎng)學生的空間觀念。這三個目標相輔相成，共同促進學生公民素養(yǎng)的發(fā)展。在每一個主題內容中，課程目標按不同年級分解為學年總體目標。例如，1-6年級“社會研究”這一主題內容的課程目標——自我意識與群體觀念被分解為六個學年總體目標。每個學年的總體目標被分解為三類：應用類目標、探究類目標、理解類目標。每一類目標進一步細化為若干具體目標。總體目標概括性地描述了學生在每個年級結束時需要展示的知識和技能，具體目標較之更為詳細。學習的循序漸進性、學生成長的階段性要求素養(yǎng)目標在不同的學習時期持續(xù)地引領學生的發(fā)展。課程目標由抽象到具體的層層分解，不僅為課程愿景的實踐轉化提供了保障，也為教師由淺入深地培養(yǎng)學生公民素養(yǎng)提供了依據。

二、以公民教育框架為核心，本土與國際并重

在安省社會科課程中，各學年的“社會研究、歷史與地理”課程內容都分為A、B兩部分。社會研究（1至6年級）的課程內容分為：A.傳承與認同，學生在這部分通過探索各種主題，理解過去和現在的聯系；B.人類與環(huán)境，這部分側重于自然環(huán)境、人工環(huán)境以及兩者之間

2021年4月第22卷第2期

天津師范大學學報（基礎教育版）

Journal of Tianjin Normal University（Elementary Education Edition）

Apr.2021

Vol.22 No.2的關系。歷史（7-8年級）按時間順序編排18世紀初至1914年的加拿大歷史。地理（7-8年級）按主題編排，學生能夠在其中探索世界自然地理和人文地理等主題。這些內容都為9-12年級的“加拿大與世界研究”課程學習奠定基礎。具體主題內容如表1所示。

公民教育是學生全面教育的重要方面。安省社會科課程的最終目的是培養(yǎng)具有積極性的負責任的公民，該目的的實現依托于“社會研究、歷史與地理”等主題內容。因此，這些主題內容始終以公民教育框架為核心展開。公民教育框架包括三個方面，第一個方面是公民教育的四個要素——積極參與、身份認同、品質和結構；第二個方面概述了學生發(fā)展與負責任的公民相關的知識、技能和態(tài)度的方式。教師在幫助學生達到“社會研究，歷史和地理”課程（以及其他學科的目標）的目標時，也應提供機會培養(yǎng)這些態(tài)度、理解和做法；第三個方面呈現了與公民教育有關的各種術語和主題。教師可將這些術語和主題應用到包含公民教育的跨學科課程與教學中。為便于理解與使用，“2018版社會科課程標準”還列出了每學年主題內容中與公民教育框架相關的概念和術語，例如，一年級社會研究課程為學生提供了諸如“社區(qū)、身份、關系、尊重和管理”等概念。安省社會科課程為學生提供了多種學習和運用公民身份四個要素的機會。在社會研究課程中，學生探索他們可以為所處社會做出貢獻的方式，發(fā)展相關知識、技能和特質，以成為負責任的公民，為所屬共同體做出積極貢獻。通過對歷史的學習，學生可以了解加拿大的傳統(tǒng)和特性，加拿大社會的多樣性和復雜性，以及加拿大在世界上所面臨的挑戰(zhàn)和承擔的責任，幫助學生成為見多識廣和負責任的全球公民。地理課程則向學生介紹自然地理與人文地理，并鼓勵學生調查自身所處環(huán)境，分析世界各地的人與環(huán)境如何相互影響，培養(yǎng)他們對環(huán)境負責的能力。換言之，在每個年級及其相應的“社會研究、歷史與地理”課中，學生都有機會了解在他們所屬的校內外的共同體中，成為具有積極性的負責任的公民的意義[2]9。

表1.安省社會科課程內容（1-8年級）

此外，安省1-8年級社會科課程內容還呈現出“本土根基與國際視野并重”的特點。社會科課程在培育學生國家認同方面發(fā)揮著重要作用。加拿大是典型的移民國家，而安省作為人口大省，種族、民族、宗教和語言等方面的多元化是當地社會的基本特征?；诖?，安省社會科課程內容不僅延續(xù)2013版社會科課程標準中約70%的本土內容，設置了與加拿大社會、政治、歷史、地理環(huán)境以及安大略省的工作生活相關的主題內容，而且，繼續(xù)鼓勵學生通過探究調查了解當地環(huán)境，理解加拿大社會、歷史和地理的多元與復雜，以此激發(fā)學生作為加拿大人的自豪感，培育國家認同。另外，在“2018版社會科課程標準”中增加了“原住民教育”內容，即與原住民觀念、文化、歷史以及當代現實相關的內容，包括與寄宿學校系統(tǒng)和條約有關的事實。[2]15不僅如此，“2018版社會科課程標準”還要求各個學校及其教育工作者選擇能夠真實客觀地表現出原住民的文化、歷史和觀點的獨特性資源。鼓勵學校合理利用當地原住民資源作為課程內容，例如邀請梅蒂斯參議員、寄宿學校幸存者和代際幸存者以及各領域的原住民專家到學校分享知識技能和經驗智慧，以此增進不同背景的學生間的相互理解與認同。此外，“2018版社會科課程標準”非常重視學生的全球意識與國際視野的培養(yǎng)。課程內容也超越本土，擴展到理解與批判性思考全球事件與問題。例如，六年級社會研究課程中，“人類與環(huán)境：加拿大與國際社會的互動”這一主題內容以“全球問題需要全球行動”這一大概念統(tǒng)攝，讓學生通過使用社會研究探究過程調查一些在政治、社會、經濟或環(huán)境方面有重要意義的全球性議題，探討它們對全球社會的影響以及如何應對這些問題。不僅如此，“2018版社會科課程標準”還鼓勵教師將時事問題納入課程內容中，幫助學生將課堂所學知識與全球事件、發(fā)展和問題聯系起來，通過分析爭議性議題，理解不同觀點，形成理性觀點，以便更深入地了解他們所生活的世界。

三、以學科思維概念、大概念聚合課程內容

Bransford曾指出，知識不僅僅是一系列事實和公式的累積，更應該圍繞著核心概念或者重要理念被組織在一起，最終形成思維。[3]在“社會研究，歷史和地理”課程中，學生不僅要學習各種各樣的知識，更重要的是，要養(yǎng)成以最適合每門學科的方式思考和處理內容的能力?；诖?，安省“2018版社會科課程標準”強調以學科思維概念（The concepts of disciplinary thinking）為核心，以大概念（big ideas）為抓手使課程內容結構化，以框架問題（Framing questions）為引領，使課程內容情境化，延伸出去，促進社會科課程愿景的落實。

表2.安省社會科課程中的學科思維概念

學科思維概念是每個學科思維方式的體現，也是學生學習的抓手，幫助他們批判性地思考課內外的重大事件、發(fā)展和問題。以1-6年級社會研究課程為例，社會研究思維的六個概念分別是：意義、因果關系、連續(xù)性和變化、模式和趨勢、相互關系、視角。鑒于社會科課程的跨學科性質，這些學科思維概念也為7-8年級地理思維概念和歷史思維概念以及中學階段加拿大與世界研究的學科思維概念提供了基礎，詳見表2。其中概念的措辭變化反映了每個課程特有的術語。

大概念是學生忘記所學內容的細節(jié)之后仍長期保留的觀念、概念或思想，是一種聚合性的可遷移的持久的理解，是學科思維概念更為具體化、情境化的表達，為學年總體目標和與之相關的學科思維概念提供了背景。通過探索大概念，培養(yǎng)學生以整合的方式進行跨學科思考的能力，使他們成為理解的創(chuàng)造者，而非被動的信息接收者?？蚣軉栴}與總體目標和大概念有關，旨在促進學生批判性思維的發(fā)展。以六年級社會研究中B部分：“人與環(huán)境：加拿大與全球社區(qū)的互動”為例（見表3），可見大概念、學科思維概念、框架問題都是實現總體目標的工具與策略。透過具體的課程內容與學習任務，學生不斷思考并接近這些大概念的核心內涵，將與大概念相關的學科思維概念和知識圍繞大概念組織起來，形成完整的認知網絡，并能舉一反三、遷移應用，再通過對框架問題的思考達到理解性學習，產生自主建構的知識創(chuàng)造。

表3.“人與環(huán)境：加拿大與全球社區(qū)的互動”的課程組織舉證

四、課程評價：以關注過程激發(fā)潛力為指引，指向學生成長

安省在2014年頒布的《實現卓越：安大略教育的新愿景》中指出四大新的教育目標：實現卓越、確保公平、促進幸福、增強公眾信心。通過這一新愿景，安省正致力于建立一個全面且持續(xù)的教育系統(tǒng)，以支持兒童從出生到成年整個過程的發(fā)展[1]3?；诖?，社會科課程標準中的學生學業(yè)評價機制也明確指向提高學生學習能力，激發(fā)個體生活潛力，促進學生健康成長。

具體而言，一方面，完整而明確的評價理念及體系為有效評價提供了保障。安省的課程評價主要依據2010年頒布的《走向成功：安大略省學校評估、評價和報告（第一版，1-12年級）》。評價可分為兩種：評估（Assessment）與評價（Evaluation）。前者反映學生達到各學科課程目標的程度，可分為“為了學習的評價”和“作為學習的評價”；后者表示根據已經建立的內容標準和表現標準評價學生的學習情況與質量。第一，就評價理念而言，安省用“為了學習的評價”、“作為學習的評價”替代了之前常用的“診斷性評價”、“形成性評價”。“為了學習的評價”是指教師為學生提供描述性反饋和改進指導；“作為學習的評價”則是教師幫助學生成為獨立自主的學習者——能夠設定個人目標，監(jiān)控學習進度，確定下一步行動，并反思自己的思考和學習[2]29。這種表述的變化，不僅直指評價目的——關注學生能力的發(fā)展，而且能夠指引教師有效使用收集到的關于學生學習情況的信息。第二，評價體系具體明確，可操作性強。社會科課程的學生學業(yè)成就評價基于內容標準和表現標準。內容標準是指學生達到社會科課程標準中規(guī)定的課程目標的程度，描述了學生在課堂作業(yè)、考試和其他各種活動中養(yǎng)成的知識和技能，依此評估和評價學生成績。表現標準是指學生對課程內容的掌握情況，以成就水平表的形式呈現課程目標中要求掌握的知識和技能，這些知識技能被分成四個維度：知識和理解，表示在每門課程中學到的學科特定內容，以及對其意義和重要性的理解；思考，表示運用批判性和創(chuàng)造性的思維技巧和過程；交流，表示通過各種形式傳達意義和表達；應用，表示在不同環(huán)境中運用知識和技能。每個維度又分成四種成就水平，分別用有限（Limited）、一些（Some）、相當（Considerable）、高水平或完全（High Degree/Thorough）描述等級[4]，這使教師能夠根據明確的評價標準長期收集大量證據（行為表現、考試結果、作業(yè)情況等），對學生的學習質量做出一致的判斷，并給學生本人、家長明確具體的反饋，這為改善學生的學習提供了有效依據。

另一方面，評價內容從關注學生學習結果到同時關注學習過程。學生的學業(yè)成績最終會以“省級成績單”和“進度報告單”這兩種形式呈現。在關注學習過程與結果、促進學生學習能力發(fā)展的評價理念的指導下，省級成績單除了呈現學生在學年中特定時間的成績，還會報告學生的“學習技能和習慣（責任、組織、獨立工作、協(xié)作、主動性、自我調節(jié)）”情況[2]28。進度報告單則顯示學生在學年秋季“學習技能和習慣”的進展，以及學生在實現學科課程目標方面的總體進展（報告為“進展非常好”、“進展順利”或“進展困難”）[2]30。這種基于學生行為表現的學習技能與習慣評價以及報告學習進展的形式，能夠評估學生在整個學習階段中所呈現出的行為，使學業(yè)成就評價不再囿于學生的學習結果，而轉向更全面的連續(xù)動態(tài)的內容。

五、安省社會科課程標準對我國的啟示

（一）強化課程體系的連貫性

課程目標不僅制約著課程設計的方向，而且是選擇和組織課程內容的依據。因此，課程目標應結構清晰，與相應的課程內容連貫呼應，以便教材編寫者、使用者把握。目前我國社會科課程目標以三維目標形式呈現，但三維目標內涵與外延、三維之間的關系和結構在學界一直存在爭議[5]。此外，我國現行社會科課程內容以主題單元的形式展開，與三維目標之間不夠連貫。安省社會科課程愿景明確指向培養(yǎng)負責任的積極的公民，為實現這一課程愿景，首先將其落實到各個基礎學科（社會研究、歷史和地理）中形成學科目標，進而把這三類目標又細分為用以說明知識技能的種類、學習重點與深度以及期望達到的復雜程度。這種指向明確、層層分解的課程目標體系，以及目標與學科思維概念的呼應，能夠提升課程體系的連貫性、指導性，讓教材編寫者和教師更好地把握課程設計意圖與方向。

（二）注重課程組織的統(tǒng)整性

以少而精的、能夠反映學科本質的概念組織課程內容是應對知識無限爆炸與個體學習精力有限這一矛盾的必然選擇。目前我國社會科課程分學段分學科設置，致使課程內容縱向銜接不暢，甚至出現一些知識脫節(jié)現象。安省使用“學科思維概念”和“大概念”統(tǒng)整學科課程內零碎的知識點和內容，并以“框架問題”為橋梁，學生在學習課程內容并對學科思維概念及大概念形成一定理解后，再對框架問題做批判性思考與探究。不僅如此，安省社會科課程中的學科思維概念都是以1-6年級的社會研究為基礎，換言之，學科思維概念是貫穿社會科課程的始終，并隨著學生的成熟度、年級、學習內容的不同而逐步深化，最終使學生形成以學科思維概念思考和處理問題的能力。有鑒于此，在修訂我國社會科課程標準時，應當以學生發(fā)展為本，依據社會科的核心價值和目標，凝練學科思維概念、大概念，整體設計和組織從小學到高中的相關學科在不同階段圍繞這些共同的概念、問題所需要的課程內容與層次要求。

（三）提升課程轉化的一致性

當前課程改革目標指向學生核心素養(yǎng)或共通能力的培養(yǎng)，因此無論在課程設計還是課堂教學都強調學科知識的整合?！皬娬{本課程與其他課程的聯系”，但是表述較為籠統(tǒng)，實效性不足。同時，現行課程標準中也強調讓學生通過調查、訪談、項目研究等方式學習，但缺乏切實可行的方法步驟。安省“2018版社會科課程標準”中，詳述了跨學科和統(tǒng)整學習的教學方法，并舉例說明教師可通過社會科課程培養(yǎng)學生的語言技能、批判性閱讀能力等。在該課程標準中，不僅在概述部分介紹了學生的探究過程的步驟：1.提出問題；2.收集和組織信息、證據和數據；3.解釋和分析信息、證據和數據；4.評估信息、證據和數據并得出結論；5.交流發(fā)現[2]23。而且，在后續(xù)課程標準中，都具體展現了探究過程的每個步驟下學生的任務，以此保證探究過程?；诖?，我國社會科課程標準修訂時，也應關注教學建議的針對性，如提供本學科與其他學科統(tǒng)整的方式與案例、學生學習方法的步驟與示例，有助于減少從正式的課程到理解的課程再到運作的課程這一課程轉化過程中的落差[6]。

（四）增強課程評價的實效性

構建促進學生能力發(fā)展的評價體系是國內外課程評價的共識，但是如何真正落實這一評價理念仍值得探討。我國現行社會科課程標準中，盡管評價目的明確指向促進學生的發(fā)展，評價內容也多指向對三維目標的達成情況，但具體操作上語言表述較為抽象概括，層次不夠明確，教學和命題難易程度也較難把控。安省的課程評價體系為我們提供了一定參考。一方面，評價應關注學生學習過程，發(fā)展“作為學習的評價”，即培養(yǎng)學生自評、互評的能力，使學生成為獨立自主的學習者。另外，還應關注學生在整個學習過程中學習技能與學習習慣的發(fā)展情況。安省擬定了六項學習技能與習慣發(fā)展的指標，并附有相應的行為表現示例。這為學生和教師改進學習與教學，明確未來努力方向提供了依據。不僅如此，報告學生在各學科學習方面的進步情況，也為完善學生學習提供了具體的、可操作的反饋。另一方面，促進學生成長的課程評價應構建條理清晰的評價標準和全面的評價體系。安省的評價基于條目分明的“內容標準”和“表現標準”，這有利于教師對學生的學習質量做出穩(wěn)定而一致的判斷，極大地增強了課程標準的實效性與可操作性。有鑒于此，在修訂課程標準時，應基于學科核心素養(yǎng)，作出準確分類和分層，擬定層次分明、水平清晰的學業(yè)質量評價體系。