唐雅琪 夏 洋

(大連外國語大學英語學院，遼寧大連)

1.引言

當今信息技術(shù)背景下外語教師的教學素養(yǎng)內(nèi)涵更加豐富。在外語教學領(lǐng)域，《大學英語課程要求》指出，大學英語教師應(yīng)該與時俱進，與新技術(shù)發(fā)展同步。教師應(yīng)該不斷提高使用信息技術(shù)的意識、知識和能力，并在具體的課堂教學設(shè)計和實施過程中整合和合理利用信息技術(shù)，這意味著除了語言教學能力之外，教師還需要具備“整合技術(shù)的學科教學知識”(Technological Pedagogical Content Knowledge, 以下簡稱TPACK)，教師不僅要掌握使用信息化工具的技能，更重要的是能理解信息技術(shù)與具體教學環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)。TPACK已迅速成為國內(nèi)外教育技術(shù)和教師教育研究領(lǐng)域的熱點和前沿問題，其研究范圍從概念介紹、理論探索和前沿綜述逐漸擴展到基于學科和語境的實證研究。同時隨著社會文化理論的發(fā)展，越來越多的人關(guān)注教師的學習和發(fā)展，其中社會文化環(huán)境和中介工具在語言教學中的重要性得到了明確的肯定。然而，目前國內(nèi)外的研究忽視了教師在教學過程中TPACK的不斷發(fā)展和動態(tài)變化，缺少活動理論視角下教師在社會文化環(huán)境中TPACK發(fā)展的相關(guān)研究。因此，本研究從活動理論視角出發(fā)，以東北某高校大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教師實踐共同體為案例探究教師實踐共同體中大學英語教師TPACK如何發(fā)展，以及其TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中的內(nèi)在矛盾，以期對教師專業(yè)發(fā)展和教師TPACK發(fā)展研究有所貢獻。

2.文獻綜述

2.1 整合技術(shù)的學科教學知識(TPACK)

整合技術(shù)的學科教學知識(TPACK)這一概念是由Shulman(1986)的學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge, PCK)擴展而來，由Mishra和Koehler在2006年首次提出。TPACK旨在解釋教師如何在特定的情境中，使用特定的教學方法和特定的技術(shù)來教授主題內(nèi)容。TPACK框架包含學科內(nèi)容知識(Content Knowledge，CK)、教學法知識(Pedagogical Knowledge, PK)、技術(shù)知識(Technological Knowledge, TK)三個核心要素；學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,PCK)、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識(Technological Content Knowledge, TCK)、整合技術(shù)的教學知識(Technological Pedagogical Knowledge, TPK)和整合技術(shù)的學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge)四個復(fù)合要素(Mishra &Koehler，2006)。國內(nèi)外已有大量關(guān)于教師TPACK的實證研究，主要聚焦于教師TPACK的測量(Schmidt等，2009；Baser等，2016)、教師TPACK的現(xiàn)狀(張鳳娟等，2015；Patahuddin等，2016；Nazari等，2019)、教師TPACK的相關(guān)性研究(Saudelli & Ciampa，2014；Farrell & Hamed，2017；Yildiz-Durak，2019)、教師TPACK的影響因素(侯雁慧，2016；Adulyasas，2017；王雪梅熊奕雯，2018；Voithofer等，2019)以及教師TPACK框架下的教學模式探索(趙丁玲 李永才，2016)。教師在教學過程中其TPACK能力是處于不斷發(fā)展變化的過程中的，其能力也受所處教師實踐共同體的影響。

2.2 實踐共同體

Lave和Wenger(1991)提出情境學習理論，即學習是社會實踐中一個不可分割的組成部分。Wenger(1998)提出一個框架，將學習理論化為社會形態(tài)中的實踐，進一步闡釋了實踐共同體的三個特征，即共同參與、相互合作和共享資源。在實踐共同體中，知識是通過合作構(gòu)建的，學?？梢钥醋魇嵌鄠€共同體聚集的地方(趙建，2006)。教師實踐共同體是一種新型的社會群體，是教師在協(xié)作原則指導(dǎo)下，圍繞真實的教學問題，整合信息、網(wǎng)絡(luò)、互動、領(lǐng)導(dǎo)等要素進行深入學習的自組織系統(tǒng)。實踐共同體作為一種常見的教師發(fā)展模式，在增強教師學習動機、促進同伴合作和集體對話、提高專業(yè)素質(zhì)、最終提高教學實踐效果等方面具有突出的地位(胡志雯等，2018)。Goodyear和Casey(2013)探索了合作學習模式下教師實踐共同體如何發(fā)展以及推動教學創(chuàng)新。郭燕、徐錦芬(2016)探究了教師共同體對外語教師教學能力發(fā)展的積極影響。因此，教師實踐共同體的構(gòu)建和有效運行必將成為教師專業(yè)發(fā)展的主流，是提高教師專業(yè)技能、認知能力和自我效能感的有效途徑。然而，實踐共同體中的教師不只是一群個體，而是受共同體中的社會文化環(huán)境制約，共同體中教師的發(fā)展也應(yīng)該以活動理論為視角，充分考慮教師專業(yè)學習和發(fā)展的社會性和情境性。

2.3 活動理論

活動理論由社會文化理論發(fā)展而來，第一代活動理論強調(diào)個人活動中的中介作用，通過中介過程，當人與人產(chǎn)生互動時，個人能借助工具等獲取他人的經(jīng)驗(Vygotsky, 1986)。后來Engestrm(1987)對這一理論做了進一步解釋，他引入“活動系統(tǒng)”這一概念，提出第二代活動理論。Engestrm提出的一個群體的活動系統(tǒng)可以被描述成一個三角形的框架(見圖1)，包括主體、客體、中介工具、規(guī)則、共同體、勞動分工這些要素。

圖1 活動理論基本模型(Engestrm, 1987)

活動系統(tǒng)中的各要素不是獨立存在的，而是相互影響制約的。主體是個人或群體；客體是指活動目標；工具包括兩種，材料工具(如：書籍、電子資源等)和心理工具(如：語言、教學策略等)；共同體是指主體所屬的擁有相同目標的群體或組織；規(guī)則可以是隱含的或明確的慣例、政策、標準等，指導(dǎo)和制約活動系統(tǒng)；勞動分工涉及共同體成員之間橫向和縱向分工，并反映不同程度的權(quán)力和地位。近年來，國內(nèi)外語研究者包括課堂教師開始重視社會文化環(huán)境與中介工具對語言教學的重要作用，活動理論為理解教師共同體開啟了新的視角。He和Lin(2013)探究了教育實習過程中高校與中學兩個活動系統(tǒng)間的張力對職前英語教師身份形成的影響。又如，楊魯新和付曉帆(2014)分析了在職中學英語教師通過參與教師研修活動在語法教學理念及實踐上的轉(zhuǎn)化。

3. 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本研究的研究問題為：(1)活動理論視角下大學英語翻轉(zhuǎn)課堂實踐共同體中教師TPACK是如何發(fā)展的？(2)活動理論視角下大學英語教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中存在哪些內(nèi)在沖突？

3.2 研究對象

本研究的對象為東北某高校從事公共英語教學的4名英語教師(表1)，其中3名教師是經(jīng)驗豐富教師，1名為教學實習期間的新手教師，即該校研究生，他們都是來自同一教師實踐共同體。該部門從2019年9月對大學英語這門課實行翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，由此組建翻轉(zhuǎn)課堂教師實踐共同體。該共同體由部門主任作為帶頭人，每周三進行集體備課，共同體成員在集體備課中統(tǒng)一教學進度與課件，分享教學中遇到的問題并一起探討提出解決方法。同時共同體成員平時也會通過微信工作群、電子郵件等方式進行對話并分享資源。

表1 研究對象基本情況

3.3 研究工具與方法

本研究的質(zhì)性研究工具為半結(jié)構(gòu)化訪談、教師教學反思報告以及活動觀察記錄。

數(shù)據(jù)主要來自于對4位教師的半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談內(nèi)容分為兩個部分，主要圍繞兩個問題：通過實踐共同體的學習教師教學各方面能力是如何提高發(fā)展的，以及共同體團隊建設(shè)中存在哪些問題。每人錄音訪談30-60分鐘，訪談后研究者將4位老師的訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)寫并進行內(nèi)容分析。

同時研究者收集4位研究對象2020年3月至7月一學期共3次的教學反思報告，為訪談提供補充。反思報告主要記錄他們在共同體活動學習中有何收獲、教學發(fā)生的變化以及對該共同體建設(shè)的想法。此外研究者采取非參與式觀察，觀察2020年3月至7月共開展的4次教師共同體學習活動(每周三下午的集體會議)，錄音并記錄。在觀察中，研究者更關(guān)注于教師的前期教學總結(jié)、遇到的問題以及解決方法、共同體成員間的對話和分享、接下來的教學安排及要求等。

4.結(jié)果分析與討論

4.1 活動理論視角下大學英語翻轉(zhuǎn)課堂實踐共同體中教師TPACK如何發(fā)展

教師的學習和發(fā)展是一個復(fù)雜的社會情境過程。在本研究中的TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中，四位英語教師在某些動機的驅(qū)動下與中介工具產(chǎn)生交互。但是主體通過工具實現(xiàn)目標的過程不是一蹴而就的，需要大量的協(xié)商和對話，與一系列社會文化因素相互作用，包括規(guī)則、共同體和分工，這些因素緊密聯(lián)系在一起，共同影響教師TPACK。本研究構(gòu)建的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂實踐共同體中教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)如圖2。質(zhì)性數(shù)據(jù)分析顯示，在翻轉(zhuǎn)課堂實踐共同體下大學英語教師TPACK各維度能力得到不同程度的發(fā)展。

圖2 大學英語翻轉(zhuǎn)課堂實踐共同體中教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)

首先，實踐共同體中主客體的相互作用對教師TPACK發(fā)展起了很大的作用，其中教師的主動性是最重要的。教師作為活動系統(tǒng)的主體，在翻轉(zhuǎn)課堂實踐共同體中交流并學習教學經(jīng)驗、專業(yè)知識等，他們也都表示愿意不斷嘗試新想法，磨煉自己，達到提升自我TPACK、教學更加有效的目標。四位教師對共同體中的專業(yè)學習活動表現(xiàn)出積極的態(tài)度，正如在訪談中指出的：“采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式既是一種挑戰(zhàn)，也是一種學習體驗”；“教師需要不斷學習”；“課程更具挑戰(zhàn)性，我們更應(yīng)該參與進來向他人學習”。同時，他們自愿表達自己的觀點，并渴望將所學知識轉(zhuǎn)化為真實的教學實踐。

其次，主體和中介工具的交互也是教師TPACK發(fā)展的主要動力之一。對于實習新手教師來說，共同體負責人提供的集體討論與備課這一中介工具促使自己積極尋找新素材、擴大知識量、學習新知識，他們在這個過程中將所學知識內(nèi)化，提高自己的英語聽、說、讀、寫能力，自身CK也得以提升。正如教師J所說：“在這個過程中學到了很多知識?！蓖瑫rJ教師表示“把理論真實地應(yīng)用于實踐，感覺這方面的知識增長了不少”，外語教學實踐性知識也有所提高。然而，經(jīng)驗豐富的教師與新手教師在CK這一維度上的受影響程度存在較大差異。有經(jīng)驗教師均表示實踐共同體的建設(shè)對自身的英語學科內(nèi)容方面影響不大：“感覺沒什么變化跟過去一樣”，“很少談及英語內(nèi)容學習本身”。這樣的差異在郭燕、徐錦芬(2016)的研究中也有所體現(xiàn)，他們的研究表明教師對基本外語能力提升的認同程度較低。這可能是因為本研究中的教師共同體主要探討如何建設(shè)翻轉(zhuǎn)課堂，更多聚焦于教學方法，即如何教，再加上經(jīng)驗豐富的教師學歷更高、教齡更長，自身學科知識儲備已經(jīng)達到一定程度；反觀新手教師處于半學生半教師狀態(tài)，教學對自己是一個挑戰(zhàn)，正是不斷學習充實自己的階段。

同時共同體中的集體討論、文獻資源，各類教學法，學校及校外教學會議等中介工具也幫助提高教師的PK和PCK知識水平。教師L認為集體討論提供了很多有創(chuàng)新的課堂活動，便于學生的知識輸入和技能輸出：“我加上一些free discussion的內(nèi)容，效果還不錯，學生會爭先恐后回答。”同時教師F的教學反思意識逐漸突顯：“通過老師間相互探討，我發(fā)現(xiàn)要讓學生有一個時間觀念，做口語練習的時間把握很重要，這是我一直忽略的點?！贝送饨處煏粩鄧L試新的課堂活動，探索適當教學方法。例如，教師Y談道：“我自創(chuàng)了一個理念，叫C (comprehension)—I(interpretation)—R (reflection)—A (application)。以這樣的形式來檢驗學生的理解，學生有參與感，課堂也很有意思?！痹趯W生表現(xiàn)反饋以及管理方面，教師J表示“如何與學生們進行溝通，并且激發(fā)他們的積極性是我在教學方法上面學到最大的一點?！?/p>

此外，信息技術(shù)資源和技術(shù)培訓(xùn)也被視為一項重要的中介工具促進教師TK、TCK和TPK的發(fā)展。共同體資源共享為教師們提供了更便利的學習機會，他們利用各類網(wǎng)站、軟件、會議等補充所缺知識，提高自身專業(yè)技能，將信息技術(shù)融入課堂內(nèi)容教學，讓學科內(nèi)容知識更直觀清晰地被學生接受，使教學更加方便高效、管理更加有序。例如，教師Y會錄制很多教學小視頻，分享給學生及其他老師，也會充分利用智慧樹平臺將其作為直播課堂的一個延展；同時她也談到共同體負責人安排專業(yè)人員對他們進行線上線下教學技術(shù)培訓(xùn)，于她受益良多。教師J提道：“教師們會分享一些信息技術(shù)資源比如I-test和I-write，給我們的教學帶來了很大的方便?！?/p>

最后，主體和共同體、規(guī)則的相互作用也為教師TPACK發(fā)展帶來了積極的影響。實踐共同體中的教師成員秉著相同的目標參與集體備課，相互討論分享，彼此相互支持相互關(guān)心與幫助。教師Y曾提道：“我曾錯過幾次技術(shù)培訓(xùn)，是在兩位同事的幫助下了解了平臺的操作?！毙率纸處烰也做出過類似回應(yīng)：“我經(jīng)常會向其他老師求助，他們給了我很多建議，樹立了我對英語教學的信心。”同時，共同體成員之間對教學的建議和指導(dǎo)也促進了教師TPACK的發(fā)展。四位研究對象都表示他們在每次探討中交流想法、提供解決意見，每位成員都對他們產(chǎn)生了積極的影響，他們在交流中碰撞出的火花能夠幫助他們的TPACK發(fā)展。另一方面，教師需要遵守倡導(dǎo)合作與對話的實踐共同體所規(guī)定的規(guī)則，共同體中的每一位教師對客體的實現(xiàn)共同負責，輪流負責課件的準備和相關(guān)資料的收集。四位研究者都表示在這樣的安排下能夠促進經(jīng)驗交流，促使TPACK的發(fā)展。

4.2 大學英語教師TPACK能力發(fā)展活動系統(tǒng)中的內(nèi)在沖突

在任何活動系統(tǒng)中，內(nèi)在沖突是需要正視并及時解決的現(xiàn)象。根據(jù)質(zhì)性數(shù)據(jù)分析，教師TPACK發(fā)展活動體系存在客體與主體、中介工具、規(guī)則、共同體、分工的沖突。

4.2.1 主體和客體

首先，教師主體本身是影響他們活動系統(tǒng)的一個因素。翻轉(zhuǎn)課堂對于該共同體的英語教師來說是一個新事物，也意味著更大的挑戰(zhàn)與自我革新。它提供了一個學習的機會，但增加了新手教師的焦慮。新手教師J表示，她對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的了解有限，而且缺乏教學經(jīng)驗，因此當聽說必須采用此模式進行教學時，她感到很焦慮。但是當她開始學習相關(guān)知識并開始教學實踐時，她的焦慮有所降低。對于有經(jīng)驗的教師而言，在我國英語教學環(huán)境下，教師長期進行重復(fù)且無創(chuàng)新的英語教學，基本外語能力和教學技能很容易固化(辛廣勤，2006)。例如，教師Y指出：“一個老師一旦形成了一定的教學理念以后，慢慢他就會固化，所以教師學習發(fā)展其實是需要一個很長時間的，各方面因素共同促進才能去改變?！苯處烣對此也表達了自己的看法：“有些老師家庭壓力較大，關(guān)注個人專業(yè)發(fā)展的時間會相對減少。反倒是一些我們外聘的老師、研究生老師，他們有更多的時間和精力去分享一些很好的信息?！?/p>

4.2.2 中介工具和客體

其次，中介工具和客體之間存在內(nèi)在沖突。新手教師J表示，共同體提供的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的培訓(xùn)以及資源太少，自己作為新手難免有些無措。她表示：“因為我是新手教師，關(guān)于教學上有很多迷糊的地方，但是老師并沒有給我們比較詳細的講解，剛開始我是處于一個比較懵懂的狀態(tài)?！?/p>

同時后續(xù)共享資源不足也成為該活動系統(tǒng)中明顯的一個關(guān)鍵脫節(jié)，例如教師F談及：“我建議可以建立一個類似于資源共享平臺之類的，現(xiàn)在我們做得還不夠，資源也不夠多，我希望能有個更加充實的平臺讓我們有更多可借鑒的東西?！?/p>

對于教師L來說，集體討論的次數(shù)太少。為了解決這個問題，老師們在集體討論時間之外以小組的形式進行溝通交流。然而，這種討論會導(dǎo)致錯過其他教師提出的有利的教學和技術(shù)知識，導(dǎo)致所有成員在集體討論期間參與協(xié)商對話的機會減少。

4.2.3 規(guī)則和客體

在面對實踐共同體規(guī)定的每周三的集體備課會議時，不止一位教師提到在這樣的集體備課中他們并未被完全賦權(quán)。例如，教師Y提道：“我們每周的這種在部門要求之下進行集體備課，這種形式更多的是自上而下的。這種集體備課會規(guī)定每個老師具體做什么，這已經(jīng)不是老師之間教師自發(fā)地提出問題來分享來解決，只是布置好任務(wù)讓我們?nèi)?zhí)行?！苯處烲也認為有些任務(wù)的規(guī)定并不符合所有教師的教學信念，因為這些規(guī)定可能是“出于行政的考慮，他們自己做項目收集數(shù)據(jù)的考慮，或者軟件平臺的原因等?！北M管集體備課會議中教師之間的協(xié)商對話強調(diào)教學主題和教學技能，但由于任務(wù)的規(guī)定和分配占據(jù)了一些原本就有限的時間，教師沒有充足的時間進行這些方面的探討。

4.2.4 共同體和客體

共同體中一些教師提到的缺乏舒適感也是教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中一個重要影響因素。教師們表示，這是因為他們在集體備課中并沒有被賦予太多表達自己真實想法的空間，他們認為自己被自上而下的這種布置任務(wù)的形式所束縛，同時缺乏與同事分享并持續(xù)合作的機會。正如教師F所說：“對于國內(nèi)的老師來說，凡是在正式的場合，很多老師可能不太愿意表達自己真實的想法，可能會在私下里說得較多。這與我們的校園文化、教師學習文化是有關(guān)系的?！鄙踔裂芯可處烰強調(diào)他們似乎一直處于這個共同體的邊緣沒有被真正接納：“這個團體還沒有給我一種團隊的感覺，可能因為我是一個研究生。感覺我一直站在外面，不是真正的一分子。”

4.2.5 分工和客體

此外，分工也不能對共同體中每一位教師適用。訪談中教師提到分配某些教師分別負責某部分的課件這種形式，看起來似乎減少了教師們的壓力與工作量，可是刪減后的課件并不能被所有教師采納。教師要根據(jù)自己班級學生的特點與需求、自己的教學理念加以修改，重新尋找新的教學資源，之前的任務(wù)分配成了無用功，沒有太大意義。教師L指出：“任務(wù)分配還是應(yīng)該要多元化、細化一點，如果能根據(jù)老師的積極性或者能力愛好等分配任務(wù)會更好?！绷硪环矫?，教師Y也表示自己不能與翻轉(zhuǎn)課堂線上教學平臺技術(shù)人員直接對話，對自己的教學以及學生的學習造成了些許困惑：“我們當中有專門負責和U校園平臺聯(lián)系的老師，但是我們每個任課老師沒有辦法跟他們的技術(shù)人員直接溝通?！贝送猓矎娬{(diào)，作為一個教師共同體，就應(yīng)該由教師這個群體作為主體，每個人的分工應(yīng)明確且對自己的部分負責，不能完全依靠top-down的方式。

5.結(jié)論

基于上述質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析與討論，本研究得出的主要結(jié)論如下：教師實踐共同體的建設(shè)對大學英語教師TPACK發(fā)展有促進作用。教師TPACK發(fā)展的活動系統(tǒng)中存在內(nèi)在沖突，主要體現(xiàn)在客體與主體、工具、規(guī)則、共同體、勞動分工之間。本研究結(jié)果可為大學英語教師TPACK發(fā)展提供有價值的啟示。首先對于教師而言，作為活動系統(tǒng)的主體，教師應(yīng)充分發(fā)揮自己的主動性，主動加強與不同教學經(jīng)驗和專業(yè)知識的教師之間的互動，具有高度的責任感，成為自己和其他成員TPACK發(fā)展的促進者。此外，有經(jīng)驗的教師和新手教師所掌握的TPACK各維度水平存在差異，在共同體中應(yīng)充分利用各自的優(yōu)勢，相互學習以促進合作和共同進步。其次，對于學校和團隊領(lǐng)導(dǎo)而言，應(yīng)重視教師實踐共同體帶來的積極作用，組織和構(gòu)建能夠滿足教師TPACK發(fā)展的實踐共同體，強調(diào)發(fā)展TPACK以滿足信息化教學時代教學技能要求的重要性。學校應(yīng)在教師TPACK發(fā)展過程中為教師提供持續(xù)且系統(tǒng)的而不是一次性的培訓(xùn)機會，同時根據(jù)教師TPACK發(fā)展的特點和需求對所提供的各類教學或電子資源進行調(diào)整，加強教學前沿知識和技術(shù)資源建設(shè)。另外積極幫助教師建立對共同體的歸屬感，加強人文關(guān)懷，營造積極有氛圍的社會文化環(huán)境，積極采取措施緩解潛在的內(nèi)部沖突，實現(xiàn)個性化分工，鼓勵教師之間經(jīng)驗資源分享和同伴反饋，以促進教師TPACK發(fā)展。但是，本研究僅關(guān)注于大學英語教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中的各活動要素之間的內(nèi)在沖突，未來可利用Engestrm的第三代活動理論和活動系統(tǒng)分析方法，深入探討兩個及多個活動系統(tǒng)在一起時教師的教學知識能力發(fā)展情況。