唐雅琪 夏 洋

(大連外國語大學(xué)英語學(xué)院，遼寧大連)

1.引言

當(dāng)今信息技術(shù)背景下外語教師的教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵更加豐富。在外語教學(xué)領(lǐng)域，《大學(xué)英語課程要求》指出，大學(xué)英語教師應(yīng)該與時俱進(jìn)，與新技術(shù)發(fā)展同步。教師應(yīng)該不斷提高使用信息技術(shù)的意識、知識和能力，并在具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中整合和合理利用信息技術(shù)，這意味著除了語言教學(xué)能力之外，教師還需要具備“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”(Technological Pedagogical Content Knowledge, 以下簡稱TPACK)，教師不僅要掌握使用信息化工具的技能，更重要的是能理解信息技術(shù)與具體教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)。TPACK已迅速成為國內(nèi)外教育技術(shù)和教師教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)和前沿問題，其研究范圍從概念介紹、理論探索和前沿綜述逐漸擴(kuò)展到基于學(xué)科和語境的實(shí)證研究。同時隨著社會文化理論的發(fā)展，越來越多的人關(guān)注教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展，其中社會文化環(huán)境和中介工具在語言教學(xué)中的重要性得到了明確的肯定。然而，目前國內(nèi)外的研究忽視了教師在教學(xué)過程中TPACK的不斷發(fā)展和動態(tài)變化，缺少活動理論視角下教師在社會文化環(huán)境中TPACK發(fā)展的相關(guān)研究。因此，本研究從活動理論視角出發(fā)，以東北某高校大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教師實(shí)踐共同體為案例探究教師實(shí)踐共同體中大學(xué)英語教師TPACK如何發(fā)展，以及其TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中的內(nèi)在矛盾，以期對教師專業(yè)發(fā)展和教師TPACK發(fā)展研究有所貢獻(xiàn)。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)這一概念是由Shulman(1986)的學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge, PCK)擴(kuò)展而來，由Mishra和Koehler在2006年首次提出。TPACK旨在解釋教師如何在特定的情境中，使用特定的教學(xué)方法和特定的技術(shù)來教授主題內(nèi)容。TPACK框架包含學(xué)科內(nèi)容知識(Content Knowledge，CK)、教學(xué)法知識(Pedagogical Knowledge, PK)、技術(shù)知識(Technological Knowledge, TK)三個核心要素；學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge,PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(Technological Content Knowledge, TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)知識(Technological Pedagogical Knowledge, TPK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(Technological Pedagogical Content Knowledge)四個復(fù)合要素(Mishra &Koehler，2006)。國內(nèi)外已有大量關(guān)于教師TPACK的實(shí)證研究，主要聚焦于教師TPACK的測量(Schmidt等，2009；Baser等，2016)、教師TPACK的現(xiàn)狀(張鳳娟等，2015；Patahuddin等，2016；Nazari等，2019)、教師TPACK的相關(guān)性研究(Saudelli & Ciampa，2014；Farrell & Hamed，2017；Yildiz-Durak，2019)、教師TPACK的影響因素(侯雁慧，2016；Adulyasas，2017；王雪梅熊奕雯，2018；Voithofer等，2019)以及教師TPACK框架下的教學(xué)模式探索(趙丁玲 李永才，2016)。教師在教學(xué)過程中其TPACK能力是處于不斷發(fā)展變化的過程中的，其能力也受所處教師實(shí)踐共同體的影響。

2.2 實(shí)踐共同體

Lave和Wenger(1991)提出情境學(xué)習(xí)理論，即學(xué)習(xí)是社會實(shí)踐中一個不可分割的組成部分。Wenger(1998)提出一個框架，將學(xué)習(xí)理論化為社會形態(tài)中的實(shí)踐，進(jìn)一步闡釋了實(shí)踐共同體的三個特征，即共同參與、相互合作和共享資源。在實(shí)踐共同體中，知識是通過合作構(gòu)建的，學(xué)校可以看作是多個共同體聚集的地方(趙建，2006)。教師實(shí)踐共同體是一種新型的社會群體，是教師在協(xié)作原則指導(dǎo)下，圍繞真實(shí)的教學(xué)問題，整合信息、網(wǎng)絡(luò)、互動、領(lǐng)導(dǎo)等要素進(jìn)行深入學(xué)習(xí)的自組織系統(tǒng)。實(shí)踐共同體作為一種常見的教師發(fā)展模式，在增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)動機(jī)、促進(jìn)同伴合作和集體對話、提高專業(yè)素質(zhì)、最終提高教學(xué)實(shí)踐效果等方面具有突出的地位(胡志雯等，2018)。Goodyear和Casey(2013)探索了合作學(xué)習(xí)模式下教師實(shí)踐共同體如何發(fā)展以及推動教學(xué)創(chuàng)新。郭燕、徐錦芬(2016)探究了教師共同體對外語教師教學(xué)能力發(fā)展的積極影響。因此，教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建和有效運(yùn)行必將成為教師專業(yè)發(fā)展的主流，是提高教師專業(yè)技能、認(rèn)知能力和自我效能感的有效途徑。然而，實(shí)踐共同體中的教師不只是一群個體，而是受共同體中的社會文化環(huán)境制約，共同體中教師的發(fā)展也應(yīng)該以活動理論為視角，充分考慮教師專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的社會性和情境性。

2.3 活動理論

活動理論由社會文化理論發(fā)展而來，第一代活動理論強(qiáng)調(diào)個人活動中的中介作用，通過中介過程，當(dāng)人與人產(chǎn)生互動時，個人能借助工具等獲取他人的經(jīng)驗(yàn)(Vygotsky, 1986)。后來Engestrm(1987)對這一理論做了進(jìn)一步解釋，他引入“活動系統(tǒng)”這一概念，提出第二代活動理論。Engestrm提出的一個群體的活動系統(tǒng)可以被描述成一個三角形的框架(見圖1)，包括主體、客體、中介工具、規(guī)則、共同體、勞動分工這些要素。

圖1 活動理論基本模型(Engestrm, 1987)

活動系統(tǒng)中的各要素不是獨(dú)立存在的，而是相互影響制約的。主體是個人或群體；客體是指活動目標(biāo)；工具包括兩種，材料工具(如：書籍、電子資源等)和心理工具(如：語言、教學(xué)策略等)；共同體是指主體所屬的擁有相同目標(biāo)的群體或組織；規(guī)則可以是隱含的或明確的慣例、政策、標(biāo)準(zhǔn)等，指導(dǎo)和制約活動系統(tǒng)；勞動分工涉及共同體成員之間橫向和縱向分工，并反映不同程度的權(quán)力和地位。近年來，國內(nèi)外語研究者包括課堂教師開始重視社會文化環(huán)境與中介工具對語言教學(xué)的重要作用，活動理論為理解教師共同體開啟了新的視角。He和Lin(2013)探究了教育實(shí)習(xí)過程中高校與中學(xué)兩個活動系統(tǒng)間的張力對職前英語教師身份形成的影響。又如，楊魯新和付曉帆(2014)分析了在職中學(xué)英語教師通過參與教師研修活動在語法教學(xué)理念及實(shí)踐上的轉(zhuǎn)化。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

本研究的研究問題為：(1)活動理論視角下大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐共同體中教師TPACK是如何發(fā)展的？(2)活動理論視角下大學(xué)英語教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中存在哪些內(nèi)在沖突？

3.2 研究對象

本研究的對象為東北某高校從事公共英語教學(xué)的4名英語教師(表1)，其中3名教師是經(jīng)驗(yàn)豐富教師，1名為教學(xué)實(shí)習(xí)期間的新手教師，即該校研究生，他們都是來自同一教師實(shí)踐共同體。該部門從2019年9月對大學(xué)英語這門課實(shí)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，由此組建翻轉(zhuǎn)課堂教師實(shí)踐共同體。該共同體由部門主任作為帶頭人，每周三進(jìn)行集體備課，共同體成員在集體備課中統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度與課件，分享教學(xué)中遇到的問題并一起探討提出解決方法。同時共同體成員平時也會通過微信工作群、電子郵件等方式進(jìn)行對話并分享資源。

表1 研究對象基本情況

3.3 研究工具與方法

本研究的質(zhì)性研究工具為半結(jié)構(gòu)化訪談、教師教學(xué)反思報告以及活動觀察記錄。

數(shù)據(jù)主要來自于對4位教師的半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談內(nèi)容分為兩個部分，主要圍繞兩個問題：通過實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)教師教學(xué)各方面能力是如何提高發(fā)展的，以及共同體團(tuán)隊(duì)建設(shè)中存在哪些問題。每人錄音訪談30-60分鐘，訪談后研究者將4位老師的訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)寫并進(jìn)行內(nèi)容分析。

同時研究者收集4位研究對象2020年3月至7月一學(xué)期共3次的教學(xué)反思報告，為訪談提供補(bǔ)充。反思報告主要記錄他們在共同體活動學(xué)習(xí)中有何收獲、教學(xué)發(fā)生的變化以及對該共同體建設(shè)的想法。此外研究者采取非參與式觀察，觀察2020年3月至7月共開展的4次教師共同體學(xué)習(xí)活動(每周三下午的集體會議)，錄音并記錄。在觀察中，研究者更關(guān)注于教師的前期教學(xué)總結(jié)、遇到的問題以及解決方法、共同體成員間的對話和分享、接下來的教學(xué)安排及要求等。

4.結(jié)果分析與討論

4.1 活動理論視角下大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐共同體中教師TPACK如何發(fā)展

教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展是一個復(fù)雜的社會情境過程。在本研究中的TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中，四位英語教師在某些動機(jī)的驅(qū)動下與中介工具產(chǎn)生交互。但是主體通過工具實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程不是一蹴而就的，需要大量的協(xié)商和對話，與一系列社會文化因素相互作用，包括規(guī)則、共同體和分工，這些因素緊密聯(lián)系在一起，共同影響教師TPACK。本研究構(gòu)建的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐共同體中教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)如圖2。質(zhì)性數(shù)據(jù)分析顯示，在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐共同體下大學(xué)英語教師TPACK各維度能力得到不同程度的發(fā)展。

圖2 大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐共同體中教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)

首先，實(shí)踐共同體中主客體的相互作用對教師TPACK發(fā)展起了很大的作用，其中教師的主動性是最重要的。教師作為活動系統(tǒng)的主體，在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐共同體中交流并學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)知識等，他們也都表示愿意不斷嘗試新想法，磨煉自己，達(dá)到提升自我TPACK、教學(xué)更加有效的目標(biāo)。四位教師對共同體中的專業(yè)學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)出積極的態(tài)度，正如在訪談中指出的：“采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式既是一種挑戰(zhàn)，也是一種學(xué)習(xí)體驗(yàn)”；“教師需要不斷學(xué)習(xí)”；“課程更具挑戰(zhàn)性，我們更應(yīng)該參與進(jìn)來向他人學(xué)習(xí)”。同時，他們自愿表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并渴望將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐。

其次，主體和中介工具的交互也是教師TPACK發(fā)展的主要動力之一。對于實(shí)習(xí)新手教師來說，共同體負(fù)責(zé)人提供的集體討論與備課這一中介工具促使自己積極尋找新素材、擴(kuò)大知識量、學(xué)習(xí)新知識，他們在這個過程中將所學(xué)知識內(nèi)化，提高自己的英語聽、說、讀、寫能力，自身CK也得以提升。正如教師J所說：“在這個過程中學(xué)到了很多知識?！蓖瑫rJ教師表示“把理論真實(shí)地應(yīng)用于實(shí)踐，感覺這方面的知識增長了不少”，外語教學(xué)實(shí)踐性知識也有所提高。然而，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師與新手教師在CK這一維度上的受影響程度存在較大差異。有經(jīng)驗(yàn)教師均表示實(shí)踐共同體的建設(shè)對自身的英語學(xué)科內(nèi)容方面影響不大：“感覺沒什么變化跟過去一樣”，“很少談及英語內(nèi)容學(xué)習(xí)本身”。這樣的差異在郭燕、徐錦芬(2016)的研究中也有所體現(xiàn)，他們的研究表明教師對基本外語能力提升的認(rèn)同程度較低。這可能是因?yàn)楸狙芯恐械慕處煿餐w主要探討如何建設(shè)翻轉(zhuǎn)課堂，更多聚焦于教學(xué)方法，即如何教，再加上經(jīng)驗(yàn)豐富的教師學(xué)歷更高、教齡更長，自身學(xué)科知識儲備已經(jīng)達(dá)到一定程度；反觀新手教師處于半學(xué)生半教師狀態(tài)，教學(xué)對自己是一個挑戰(zhàn)，正是不斷學(xué)習(xí)充實(shí)自己的階段。

同時共同體中的集體討論、文獻(xiàn)資源，各類教學(xué)法，學(xué)校及校外教學(xué)會議等中介工具也幫助提高教師的PK和PCK知識水平。教師L認(rèn)為集體討論提供了很多有創(chuàng)新的課堂活動，便于學(xué)生的知識輸入和技能輸出：“我加上一些free discussion的內(nèi)容，效果還不錯，學(xué)生會爭先恐后回答?！蓖瑫r教師F的教學(xué)反思意識逐漸突顯：“通過老師間相互探討，我發(fā)現(xiàn)要讓學(xué)生有一個時間觀念，做口語練習(xí)的時間把握很重要，這是我一直忽略的點(diǎn)?！贝送饨處煏粩鄧L試新的課堂活動，探索適當(dāng)教學(xué)方法。例如，教師Y談道：“我自創(chuàng)了一個理念，叫C (comprehension)—I(interpretation)—R (reflection)—A (application)。以這樣的形式來檢驗(yàn)學(xué)生的理解，學(xué)生有參與感，課堂也很有意思?！痹趯W(xué)生表現(xiàn)反饋以及管理方面，教師J表示“如何與學(xué)生們進(jìn)行溝通，并且激發(fā)他們的積極性是我在教學(xué)方法上面學(xué)到最大的一點(diǎn)?！?/p>

此外，信息技術(shù)資源和技術(shù)培訓(xùn)也被視為一項(xiàng)重要的中介工具促進(jìn)教師TK、TCK和TPK的發(fā)展。共同體資源共享為教師們提供了更便利的學(xué)習(xí)機(jī)會，他們利用各類網(wǎng)站、軟件、會議等補(bǔ)充所缺知識，提高自身專業(yè)技能，將信息技術(shù)融入課堂內(nèi)容教學(xué)，讓學(xué)科內(nèi)容知識更直觀清晰地被學(xué)生接受，使教學(xué)更加方便高效、管理更加有序。例如，教師Y會錄制很多教學(xué)小視頻，分享給學(xué)生及其他老師，也會充分利用智慧樹平臺將其作為直播課堂的一個延展；同時她也談到共同體負(fù)責(zé)人安排專業(yè)人員對他們進(jìn)行線上線下教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)，于她受益良多。教師J提道：“教師們會分享一些信息技術(shù)資源比如I-test和I-write，給我們的教學(xué)帶來了很大的方便?！?/p>

最后，主體和共同體、規(guī)則的相互作用也為教師TPACK發(fā)展帶來了積極的影響。實(shí)踐共同體中的教師成員秉著相同的目標(biāo)參與集體備課，相互討論分享，彼此相互支持相互關(guān)心與幫助。教師Y曾提道：“我曾錯過幾次技術(shù)培訓(xùn)，是在兩位同事的幫助下了解了平臺的操作?！毙率纸處烰也做出過類似回應(yīng)：“我經(jīng)常會向其他老師求助，他們給了我很多建議，樹立了我對英語教學(xué)的信心?！蓖瑫r，共同體成員之間對教學(xué)的建議和指導(dǎo)也促進(jìn)了教師TPACK的發(fā)展。四位研究對象都表示他們在每次探討中交流想法、提供解決意見，每位成員都對他們產(chǎn)生了積極的影響，他們在交流中碰撞出的火花能夠幫助他們的TPACK發(fā)展。另一方面，教師需要遵守倡導(dǎo)合作與對話的實(shí)踐共同體所規(guī)定的規(guī)則，共同體中的每一位教師對客體的實(shí)現(xiàn)共同負(fù)責(zé)，輪流負(fù)責(zé)課件的準(zhǔn)備和相關(guān)資料的收集。四位研究者都表示在這樣的安排下能夠促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)交流，促使TPACK的發(fā)展。

4.2 大學(xué)英語教師TPACK能力發(fā)展活動系統(tǒng)中的內(nèi)在沖突

在任何活動系統(tǒng)中，內(nèi)在沖突是需要正視并及時解決的現(xiàn)象。根據(jù)質(zhì)性數(shù)據(jù)分析，教師TPACK發(fā)展活動體系存在客體與主體、中介工具、規(guī)則、共同體、分工的沖突。

4.2.1 主體和客體

首先，教師主體本身是影響他們活動系統(tǒng)的一個因素。翻轉(zhuǎn)課堂對于該共同體的英語教師來說是一個新事物，也意味著更大的挑戰(zhàn)與自我革新。它提供了一個學(xué)習(xí)的機(jī)會，但增加了新手教師的焦慮。新手教師J表示，她對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的了解有限，而且缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此當(dāng)聽說必須采用此模式進(jìn)行教學(xué)時，她感到很焦慮。但是當(dāng)她開始學(xué)習(xí)相關(guān)知識并開始教學(xué)實(shí)踐時，她的焦慮有所降低。對于有經(jīng)驗(yàn)的教師而言，在我國英語教學(xué)環(huán)境下，教師長期進(jìn)行重復(fù)且無創(chuàng)新的英語教學(xué)，基本外語能力和教學(xué)技能很容易固化(辛廣勤，2006)。例如，教師Y指出：“一個老師一旦形成了一定的教學(xué)理念以后，慢慢他就會固化，所以教師學(xué)習(xí)發(fā)展其實(shí)是需要一個很長時間的，各方面因素共同促進(jìn)才能去改變?！苯處烣對此也表達(dá)了自己的看法：“有些老師家庭壓力較大，關(guān)注個人專業(yè)發(fā)展的時間會相對減少。反倒是一些我們外聘的老師、研究生老師，他們有更多的時間和精力去分享一些很好的信息。”

4.2.2 中介工具和客體

其次，中介工具和客體之間存在內(nèi)在沖突。新手教師J表示，共同體提供的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的培訓(xùn)以及資源太少，自己作為新手難免有些無措。她表示：“因?yàn)槲沂切率纸處?，關(guān)于教學(xué)上有很多迷糊的地方，但是老師并沒有給我們比較詳細(xì)的講解，剛開始我是處于一個比較懵懂的狀態(tài)?！?/p>

同時后續(xù)共享資源不足也成為該活動系統(tǒng)中明顯的一個關(guān)鍵脫節(jié)，例如教師F談及：“我建議可以建立一個類似于資源共享平臺之類的，現(xiàn)在我們做得還不夠，資源也不夠多，我希望能有個更加充實(shí)的平臺讓我們有更多可借鑒的東西?！?/p>

對于教師L來說，集體討論的次數(shù)太少。為了解決這個問題，老師們在集體討論時間之外以小組的形式進(jìn)行溝通交流。然而，這種討論會導(dǎo)致錯過其他教師提出的有利的教學(xué)和技術(shù)知識，導(dǎo)致所有成員在集體討論期間參與協(xié)商對話的機(jī)會減少。

4.2.3 規(guī)則和客體

在面對實(shí)踐共同體規(guī)定的每周三的集體備課會議時，不止一位教師提到在這樣的集體備課中他們并未被完全賦權(quán)。例如，教師Y提道：“我們每周的這種在部門要求之下進(jìn)行集體備課，這種形式更多的是自上而下的。這種集體備課會規(guī)定每個老師具體做什么，這已經(jīng)不是老師之間教師自發(fā)地提出問題來分享來解決，只是布置好任務(wù)讓我們?nèi)?zhí)行?！苯處烲也認(rèn)為有些任務(wù)的規(guī)定并不符合所有教師的教學(xué)信念，因?yàn)檫@些規(guī)定可能是“出于行政的考慮，他們自己做項(xiàng)目收集數(shù)據(jù)的考慮，或者軟件平臺的原因等。”盡管集體備課會議中教師之間的協(xié)商對話強(qiáng)調(diào)教學(xué)主題和教學(xué)技能，但由于任務(wù)的規(guī)定和分配占據(jù)了一些原本就有限的時間，教師沒有充足的時間進(jìn)行這些方面的探討。

4.2.4 共同體和客體

共同體中一些教師提到的缺乏舒適感也是教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中一個重要影響因素。教師們表示，這是因?yàn)樗麄冊诩w備課中并沒有被賦予太多表達(dá)自己真實(shí)想法的空間，他們認(rèn)為自己被自上而下的這種布置任務(wù)的形式所束縛，同時缺乏與同事分享并持續(xù)合作的機(jī)會。正如教師F所說：“對于國內(nèi)的老師來說，凡是在正式的場合，很多老師可能不太愿意表達(dá)自己真實(shí)的想法，可能會在私下里說得較多。這與我們的校園文化、教師學(xué)習(xí)文化是有關(guān)系的?！鄙踔裂芯可處烰強(qiáng)調(diào)他們似乎一直處于這個共同體的邊緣沒有被真正接納：“這個團(tuán)體還沒有給我一種團(tuán)隊(duì)的感覺，可能因?yàn)槲沂且粋€研究生。感覺我一直站在外面，不是真正的一分子?！?/p>

4.2.5 分工和客體

此外，分工也不能對共同體中每一位教師適用。訪談中教師提到分配某些教師分別負(fù)責(zé)某部分的課件這種形式，看起來似乎減少了教師們的壓力與工作量，可是刪減后的課件并不能被所有教師采納。教師要根據(jù)自己班級學(xué)生的特點(diǎn)與需求、自己的教學(xué)理念加以修改，重新尋找新的教學(xué)資源，之前的任務(wù)分配成了無用功，沒有太大意義。教師L指出：“任務(wù)分配還是應(yīng)該要多元化、細(xì)化一點(diǎn)，如果能根據(jù)老師的積極性或者能力愛好等分配任務(wù)會更好?！绷硪环矫?，教師Y也表示自己不能與翻轉(zhuǎn)課堂線上教學(xué)平臺技術(shù)人員直接對話，對自己的教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)造成了些許困惑：“我們當(dāng)中有專門負(fù)責(zé)和U校園平臺聯(lián)系的老師，但是我們每個任課老師沒有辦法跟他們的技術(shù)人員直接溝通。”此外，她也強(qiáng)調(diào)，作為一個教師共同體，就應(yīng)該由教師這個群體作為主體，每個人的分工應(yīng)明確且對自己的部分負(fù)責(zé)，不能完全依靠top-down的方式。

5.結(jié)論

基于上述質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析與討論，本研究得出的主要結(jié)論如下：教師實(shí)踐共同體的建設(shè)對大學(xué)英語教師TPACK發(fā)展有促進(jìn)作用。教師TPACK發(fā)展的活動系統(tǒng)中存在內(nèi)在沖突，主要體現(xiàn)在客體與主體、工具、規(guī)則、共同體、勞動分工之間。本研究結(jié)果可為大學(xué)英語教師TPACK發(fā)展提供有價值的啟示。首先對于教師而言，作為活動系統(tǒng)的主體，教師應(yīng)充分發(fā)揮自己的主動性，主動加強(qiáng)與不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識的教師之間的互動，具有高度的責(zé)任感，成為自己和其他成員TPACK發(fā)展的促進(jìn)者。此外，有經(jīng)驗(yàn)的教師和新手教師所掌握的TPACK各維度水平存在差異，在共同體中應(yīng)充分利用各自的優(yōu)勢，相互學(xué)習(xí)以促進(jìn)合作和共同進(jìn)步。其次，對于學(xué)校和團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)而言，應(yīng)重視教師實(shí)踐共同體帶來的積極作用，組織和構(gòu)建能夠滿足教師TPACK發(fā)展的實(shí)踐共同體，強(qiáng)調(diào)發(fā)展TPACK以滿足信息化教學(xué)時代教學(xué)技能要求的重要性。學(xué)校應(yīng)在教師TPACK發(fā)展過程中為教師提供持續(xù)且系統(tǒng)的而不是一次性的培訓(xùn)機(jī)會，同時根據(jù)教師TPACK發(fā)展的特點(diǎn)和需求對所提供的各類教學(xué)或電子資源進(jìn)行調(diào)整，加強(qiáng)教學(xué)前沿知識和技術(shù)資源建設(shè)。另外積極幫助教師建立對共同體的歸屬感，加強(qiáng)人文關(guān)懷，營造積極有氛圍的社會文化環(huán)境，積極采取措施緩解潛在的內(nèi)部沖突，實(shí)現(xiàn)個性化分工，鼓勵教師之間經(jīng)驗(yàn)資源分享和同伴反饋，以促進(jìn)教師TPACK發(fā)展。但是，本研究僅關(guān)注于大學(xué)英語教師TPACK發(fā)展活動系統(tǒng)中的各活動要素之間的內(nèi)在沖突，未來可利用Engestrm的第三代活動理論和活動系統(tǒng)分析方法，深入探討兩個及多個活動系統(tǒng)在一起時教師的教學(xué)知識能力發(fā)展情況。